Виклик довіри та уважності у школах

У березні цього року серед вчителів українських державних шкіл було проведене опитування щодо наявних практик довіри та уважності між вчителем та вчителем, учителем та директором, учителем та батьками, учителем та учнями. Дослідження провела Юлія Баріннікова, співзасновниця Центру інноваційної освіти “Про.Світ”, в межах магістерської програми з освітнього менеджменту та лідерства в університеті міста Сент-Клауд, штат Міннесота (США).

Дослідження спиралося на припущення, що практики довіри та уважності потребують покращення, є важливими передумовами ефективних змін та перебувають на старті свого розвитку в шкільних умовах. У цій статті ознайомимося детальніше з концепціями довіри та уважності, а також проаналізуємо результати дослідження та можливі практичні кроки на рівні школи.

Довіра: підхід до визначення, елементи довіри та її вплив на культуру організації

Довіра залежить від взаємовідносин між людьми, які працюють в організації або ж якось до неї належать. Вона впливає на процес ухвалення рішень та поведінку учасників. Зацікавлені сторони у школі – такі як вчителі, батьки, студенти та керівники – мають особливі зобов’язання та очікування щодо одне одного, що означає взаємозалежність. Ця взаємозалежність спирається на розуміння та визначення зобов’язань та очікувань одне до одного.

Хой та колеги (Hoy et al., 2006) виділили 5 елементів довіри: доброзичливість, передбачуваність, компетентність, відвертість та відкритість.

Доброзичливість означає, що люди не бояться постраждати і готові прийняти вразливість, яка характеризує довіру. Без вразливості, найімовірніше, в організації та серед зацікавлених сторін не буде довіри. Вразливість означає також готовність, що, можливо, інша особа не реалізує покладених на неї очікувань. Формування довіри підтримується надійністю, компетентністю та чесністю. Надійність показує, що людина не намагається скористатися ситуацією чи іншою людиною і є передбачуваною у своїй поведінці. Компетентність передбачає професійність у реалізації покладених обов’язків та виконання завдань на достатньому рівні; чесність – це здатність людини бути собою, тоді як відкритість означає, що відбувається вільний обмін інформацією загалом, а важливу інформацію не приховують чи замовчують.

Довіра впливає на організаційну культуру. Підходів до визначення організаційної культури є чимало. Проте це дослідження трактує це поняття як цінності, вірування та принципи, які слугують основою для системи управління організацією, а також набір практик управління та поведінки, які унаочнюють та посилюють наявні принципи (Denison, 1990). Що робить довіру та культуру взаємозалежними – їхнє формування через взаємозв’язки між людьми. Роль кожної людини в цьому процесі важлива: культура часто визначається індивідуальними припущеннями чи нормами поведінки, які впливають на поведінку та ухвалення рішень.

Фуллан (Fullan, 1999) стверджує, що проблема більшості реформ у тому, що вони фокусуються на реструктуризації, натомість визначальну роль має саме культура та її зміна чи формування. Тут довіра є важливим чинником, який уможливлює розвиток культури, а також впливає на формування професійної спільноти серед учителів. Відповідно до підходу ДюФора (DuFour, 2008), професійні спільноти – це освітяни, які мають бачення своєї школи, розуміють її місію та поділяють спільні цінності, а також працюють над безперервним покращенням роботи школи через тісну командну співпрацю, зберігаючи фокусування на учні.

Уважність: підхід до визначення, індивідуальні характеристики та уважні організації

Уважність – це здатність людини бути присутньою в певний момент, бачити і чітко відзначати відмінності в ситуації чи процесі. У повсякденному житті люди часто покладаються на процедури та групові рішення чи рішення керівництва. Ця тенденція призводить до того, що обставини не враховуються, а зміни уповільнюються. Такі ситуації обмежують зростання уваги та залучення людей у роботу. Натомість, уважність зумовлюється чутливістю до навколишнього середовища та здатністю людини бути відкритою до нової інформації, сприймати її та аналізувати. Чутливість впливає на те, як люди думають і наскільки усвідомлюють, що вони перебувають у поточному моменті чи процесі. Індивідуальна уважність складається з гнучкості, пильності, відкритості та здатності перестати робити те, що не працює (Langer and Moldoveanu, 2000).

Фото: автор – thinglass, Depositphotos

У цьому дослідженні передбачається, що зростання індивідуальної уважності вчителів може посилити загальну організаційну увагу, якість взаємодії та співпрацю між учителями та з іншими зацікавленими сторонами як от батьками, учнями та директорами. Хой та колеги підкреслювали, що “індивідуальна уважність є звичкою розуму, яка постійно шукає невтішні докази для перевірки припущень”.

Організаційне середовище має сприяти більш уважним діям та включеності учасників у те, що відбувається. Українські державні школи зазвичай покладаються на культуру “бути хорошими одна для одної”. Наприклад, за моїми спостереженнями під час програми Центру інноваційної освіти “Про.Світ” Школа 3.0, коли вчителі зустрічаються, щоб обговорити деякі практики або підходи, вони, як правило, говорять про позитивні речі чи кажуть компліменти одне одному, але не дають правдивого та відвертого відгуку одне одному. Як наслідок, вони знижують здатність розвиватися професійно та особистісно.

Вейк та колеги (Weick et cl.,1999), аналізуючи поняття уважності, розробили ідею надійних організацій. Надійні організації – це уважні організації, які не бояться приймати помилки, аналізувати їх і діяти на основі досягнутого досвіду. На думку дослідників, характеристиками таких організацій є: безперервний аналіз помилок; здатність бачити більшу картину та складність процесів і проблем; фокус на щоденній діяльності з одночасним аналізом іншої важливої інформації як от стосунки в колективі чи інша інформація, яка має вчасно враховуватися і сприяти кращим рішенням; терплячість до змін, помилок, які є щоденною реальністю; врахування та залучення експертизи як зовні, так і всередині організації через обмін досвідом з колегами.

Довіра та уважність мають рівнозначну роль у формуванні культури школи; вони взаємозалежні. Без довіри важко розраховувати на уважність членів організації до того, що відбувається; натомість уважність підсилює та збільшує довіру.

Результати дослідження

Метою дослідження було вивчення сучасного стану довіри та уважності вчителів щодо інших вчителів, батьків, студентів та керівника в українських державних школах. Сприйняття вчителів було зібрано за допомогою опитування. Форма опитування складалася із 40 пунктів у вигляді шкали Лайкерта із запропонованими опціями для вибору. Нижче подано приклад.

Використовуючи шкалу 1-4, вкажіть, наскільки ви погоджуєтеся з нижче наведеними твердженнями щодо школи, у якій ви зараз працюєте:

1 2 3 4
Повністю не погоджуюся Не погоджуюся Погоджуюся Повністю погоджуюся

Також учасникам пропонувалися два відкриті запитання, про які йдеться нижче.

У результаті розповсюдження форми через електронні пошти вчителів та в соцмережах, було зібрано 1565 відповідей. Дані проаналізовані за допомогою описової статистики та якісного аналізу.

Загалом дані демонструють двозначність (амбівалентність), яка, відповідно до визначення у словнику Маріам Вебстер (Merriam-Webster’s dictionary), означає суперечливі ставлення або почуття – такі як притягання та відштовхування до об’єкта, особи чи дії. Даммель (Dummel, 2018) пов’язує двозначність з уважністю: вища уважність означає нижчу двозначність. Тобто якщо є високий рівень уважності, людина схильна мати чіткішу позицію чи думку з певного питання. У цьому дослідженні відповіді учасників, як правило, коливаються від одного варіанту відповіді до іншого. Це показує, що практики довіри та уважності, взаємодії між зацікавленими сторонами у школі несталі та потребують підсилення і розвитку; деякі приклади відповідей учасників у відсотковому співвідношенні подані нижче:

Теза Повністю не погоджуюся (1) та Не погоджуюся (2) Погоджуюся (3) та Повністю погоджуюся (4)
11 Директор задоволений/-а наявним станом школи 842 (54%) 723 (46%)
22 Директор готовий/-а визнати помилки перед учителями 721 (46%) 844 (54%)
33 Більшість рішень пропонує директор 967 (61%) 589 (38%)
44 Вчителі недостатньо довіряють директору, щоб визнавати свої помилки 899 (57%) 666 (43%)
55 Директор має великий досвід вчителювання 375 (24%) 1190 (76%)
66 Директор насправді не знає, що відбувається в більшості класах 1070 (69%) 495 (32%)
77 У школі вчителі радо отримують зворотний зв’язок про те, що треба покращити 701 (45%) 864 (55%)
88 Більшість учителів у школі опираються змінам 882 (56%) 683 (44%)
99 У школі вчителі не визнають своїх помилок 1075 (69%) 490 (31%)
110 Під час зустрічей вчителів ми враховуємо думку кожного, перш ніж ухвалювати рішення 635 (40%) 930 (60%)
11 У моїй школі вчителі задоволені рівнем своєї роботи 609 (39%) 956 (61%)
112 Вчителі регулярно запрошують одне одного на уроки для спостережень та зворотного зв’язку 892 (57%) 673 (43%)

Повністю не погоджуюся = 1; Не погоджуюся = 2; Погоджуюся = 3; Повністю погоджуюся = 4.

Якісний аналіз відповідей учасників на відкриті запитання показав кілька важливих процесів:

1. Вчителі не розглядають себе джерелом змін. Хоча вчителі розуміють, які зміни потрібні, вони часто не вважають себе тими, хто може керувати ними та говорять більше про роль місцевих департаментів освіти та держави. Значний рівень бюрократії в українських державних школах і відсутність управлінської, фінансової та академічної автономії обмежують учителя від сприйняття себе важливим фактором зміни і перешкоджають уважним діям. Вчителі згадують про бюрократію та відсутність автономії як про фактори, що утримують школу від більш продуктивної роботи та породжують ряд непрозорих процесів, зменшуючи довіру між зацікавленими сторонами.

2. Вчителі відчувають нестачу поваги та довіри від батьків, учнів та директорів. Окрім цього, вони вказують на часту відсутність вже згаданих вище елементів – як от доброзичливість, передбачуваність, компетенція, чесність та відкритість у стосунках з колегами, батьками, директорами та учнями. Вчителі відчувають недооцінку своєї роботи, зневіру в компетентності вчителів та недовіру від директора, що проявляється у чітких інструкціях та контролі.

3. Вчителі мають сумніви щодо відповідальності та спроможності учнів вчитися. Вчителі не мають однозначної позиції щодо того, чи учні розумні та чи на них можна покластися у виконанні їхніх навчальних обов’язків.

4. Вчителі очікують більшої залученості батьків у навчання та виховання учнів. На думку респондентів, батьки мали б відігравати активнішу роль у навчанні учнів та більше цікавитися життям школи. Натомість вони часто перекладають відповідальність за виховання дітей на плечі вчителів, демонструють одночасно неповагу та нерозуміння. Це проявляється і в поведінці учнів, що, за припущеннями респондентів, може бути пов’язано із аналогічним ставленням батьків.

5. Вчителі зазначають відсутність культури співпраці між колегами. Поточна практика професійного розвитку не відповідає потребам учителя; вони визнають брак компетентності та потребу в нових кадрах у школах, особливо молодшого віку. На думку вчителів, молодші колеги можуть допомогти у втіленні змін, нових ідей та подоланні опору від тих колег, які не хочуть змінюватися. Також вчителі часто вказують на конкуренцію та заздрість колег, що робить співпрацю та навчання серед вчителів складнішими.

6. Вчителі незадоволені рівнем управління та лідерства у школі. Значну увагу серед відповідей отримала роль директора як лідера школи. Вчителі сприймають стосунки з керівником у школі як один із головних факторів, що впливає на сучасний стан школи та культури. На сьогодні директори продовжують практикувати застарілі підходи до управління та схильні керувати за допомогою страху, наказу та примусу. Натомість учителі очікують більше підтримки, довіри до них та їхньої експертизи і незалежності від директора. Це вказує на виклик лідерства та його нестачу у шкільних умовах.

Дослідження виявило проблеми з сучасною практикою уважності в українських державних школах. Всі відповіді в межах опитування можуть бути чітко пов’язані з характеристиками уважних організацій, запропонованих Вейком та колегами. Зокрема, шкільне середовище та наявний формат взаємодії не підтримують обговорення помилок та проблем або висловлення сумнівів. Це утримує вчителя та керівника від чутливості до щоденних операцій у школі, навчання та розвитку школи загалом. Вчителі виявляють потребу в глибшому спілкуванні між учителями, що б допомагало обмінюватись досвідом та сприяло менш ізольованому робочому середовищу. Обмежена загальноорганізаційна уважність вказує і на обмежену індивідуальну уважність.

Фото: автор – depositedhar, Depositphotos

Підсумок

На рівні школи директори мають змінити свої підходи до управління та взаємодії в команді. Марзано та колеги (Marzano et al., 2003) в межах свого дослідження про лідерство у школі виділяють лідерські якості – такі як визнання та святкування перемог і прийняття/визнання помилок; ставлення під сумнів звичних і усталених практик; визнання та винагородження індивідуальних досягнень колег; побудова комунікації між учнями та вчителями; підсилення спільних переконань та відчуття спільноти, інші. Без переходу до якісно іншого розуміння та втілення лідерства будь-які зміни на шкільному рівні будуть гальмуватися.

Вчителі мають посилювати свою компетентність, безперервно навчатися та тестувати нові підходи. Для цього важливо також більше співпрацювати із колегами та ділитися отриманим досвідом.

Хор (Horr, 2005) виділяє кілька елементів культури cпівпраці та безперервного розвитку, а саме: вчителі, які обговорюють потреби учнів; вчителі, які обговорюють та розробляють уроки разом; вчителі, які спостерігають один одного під час уроків та надають відгуки та ідеї; вчителі, які навчаються один з одним, а також вчителі та керівники, які навчаються разом (обговорюють спільні цілі, працюють над баченням школи та планами розвитку, шукають шляхи вирішення проблем, аналізують певний досвід тощо). Професійний розвиток має стати пріоритетом на рівні школи, а не лише в межах тренінгів та обов’язкових навчань за межами школи. Без такого постійного професійного зростання довіра батьків та учнів до вчителів буде посилюватися повільно.

Вчителям варто змінити підхід до учнів. Дані показують, що вони часто вважають учня недостатньо розумним та надійним. Без довіри до учня та віри в його сили будь-які нові методики та зусилля втрачають сенс та значення, адже немає віри у ключового клієнта процесу, який має бути в центрі діяльності школи.

З результатів дослідження зрозуміло, що зміни без одночасних процесів на рівні школи та згори – неможливі. Вчителі мають бачення навчального процесу та потрібних змін, проте реалізація цього бачення гальмується відсутністю необхідної автономії, надлишком бюрократії, нестачею лідерства та часто застарілими підходами до управління, а також обмеженою довірою та співпрацею серед батьків, вчителів та учнів.

Якщо на загальнодержавному рівні не відбудеться перегляд управлінської вертикалі та ролей, зокрема управлінь освіти, не будуть ініційовані зміни щодо вимог до директорів та процесу підготовки директорів, а держава далі виступатиме в ролі контролера та ініціатора всіх процесів, то уможливлювати зміни на рівні школи буде важко, як і посилювати довіру та залученість учителів, директорів, учнів та батьків в життя школи.

Посилання:

Bryk, A. S., Shcneider, B. (2002). Trust in schools: a core resource for improvement. New York, NY: Russell Sage Foundation.

DuFour, R., DuFour R., Eaker, R. (2008). Revisiting professional learning communities at work: new insights for improving schools – the most extensive, practical, and authoritative PLC resource to date. Bloomington: Solution Tree Press.

Fullan, M. (1999). Change forces: the sequel. Taylor & Francis Grou

Hoerr, R.T. (2005). Art of School Leadership. Association for Supervision & Curriculum Development.

Hoy, K. W, Quincy Gage, C. III, Tarter, J. (2006). School Mindfulness and Faculty Trust: Necessary Conditions for Each Other. Educational Administration Quarterly, 42(2), 236-255.

Langer, E. J. (2000). Mindfulness research and the future. Journal of Social Issues, 11, 129-139, from EBSCO HOST Database.

Langer, E. J., Moldoveanu, M. (2000). The construct of mindfulness. Journal of Social Issues, 56(9), 1, from EBSCO HOST Database.

Marzano, R.J., Waters T., McNulty B.A. School Leadership That Works: From Research To Results. Library of Congress Cataloging-in-Publication Data.

Weick, K. E., Sutcliff, K.M., Obstfeld D. (2008). Organizing for high reliability: processes of collective mindfulness. Sage Library in Business and Management, 358, 31-67.

Юлія Василів, співзасновниця Центру інноваційної освіти “Про.Світ”

Титульне фото: автор – DragonImages, Depositphotos

Матеріали за темою

Обговорення