Як працює оцінювання за групами результатів у мовно-літературній галузі: головне з вебінару

Коли вчителі говорять про нову систему оцінювання, перше, що виникає у них — тривога. “Навіщо ці групи результатів? Чому індекси? Чи не ускладнює це уроки?” — саме так озвучила найпоширеніші запитання педагогів експертка з питань мовної й літературної освіти в НУШ, авторка програм і підручників для школярів, методичних посібників для вчителів Ірина Старагіна, відкриваючи вебінар на тему особливостей оцінювання в 5–9 класах НУШ у мовно-літературній галузі.

Спікерка пояснила, що сумніви абсолютно природні. Адже мовно-літературна галузь — одна з найбільших у шкільному розкладі, а обсяг видів діяльності — від аудіювання до творів, від роботи з інфографікою до стилістичного аналізу — надзвичайно широкий. Щоб упорядкувати цю багатовимірну роботу, і був створений новий 120-сторінковий методичний посібник “Як оцінювати в НУШ”.

“Ми хотіли створити такий путівник, який допоможе вчителю розглянути найдрібніші питання, що виникають під час оцінювання”, — наголосила Ірина Старагiна.

Саме з цією метою й була сформована структура з чотирьох груп результатів: усна взаємодія, робота з текстом, письмова взаємодія та дослідження мовлення. Вони не є штучними — навпаки, вони описують реальні складники ключової мовної компетентності. Вся нова система побудована так, щоб учитель бачив, як саме дитина думає, працює з текстом, створює висловлення і аналізує мовлення.

Медіа НУШ пропонує вашій увазі детальний конспект вебінару.

На чому ґрунтується нова система оцінювання

Державні документи — як основа

Нова модель оцінювання не виникла “з нуля”. Вона спирається на державні стандарти — базової та профільної середньої освіти, методичні рекомендації та пояснювальні листи МОН.

“Групи результатів навчання не є штучними. Вони відображають складники ключової компетентності — вільне володіння державною мовою”, — підкреслила Ірина Старагiна.

Саме тому оцінювання виглядає інакше: воно точніше, структурованіше та водночас ближче до реальної мовленнєвої діяльності.

Чому посібник на 120 сторінок? Це не забагато?

У соцмережах вчителі неодноразово запитували: “Навіщо така товста книжка?” — і це абсолютно природне питання. Мовно-літературна галузь дійсно об’ємна: вона охоплює і усну взаємодію, і роботу з текстами, і письмо, і дослідження мовлення. Усе це — різні типи діяльності, які потребують різних підходів до оцінювання.

Саме тому, як пояснила Ірина Старагiна, робоча група навмисне зробила посібник таким детальним:

“Галузь велика. Щоб допомогти вчителю, потрібні приклади, розбір завдань і критерії”.

Але важливо: посібник — це не “підручник готових відповідей” і не збірник шаблонів. Він радше нагадує професійний путівник: показує, як мислити про оцінювання, як будувати завдання, як бачити за роботою учня його мовленнєвий розвиток.

Це структурована карта, що допомагає вчителю орієнтуватися у великій галузі й розуміти, чому певні завдання оцінюються так, а не інакше.

І головне — посібник навчає не копіювати запропоновані приклади, а:

• конструювати власні завдання,
• адаптувати ідеї під свій клас,
• свідомо планувати оцінювання на основі груп результатів.

Тому 120 сторінок — це не “багато”. Це рівно стільки, скільки потрібно, щоб учитель не просто отримав інструкцію, а зрозумів логіку й сенс нової системи оцінювання.

Чотири групи результатів: логіка та сенс

Мовно-літературна галузь поділена на чотири групи. Це не “розкладання предмета на частини”, а відображення чотирьох видів мовленнєвої діяльності, які формують ключову компетентність.

Ірина Старагiна сформулювала логіку так:

“Ключова компетентність складається з безпосереднього спілкування (усно) та опосередкованого спілкування через тексти. Але для розвитку мовлення потрібен інструментарій, тому з’являється четверта група — дослідження мовлення”.

Таким чином:

• ГР1 — як учень спілкується, слухає, взаємодіє;
• ГР2 — як він читає і розуміє тексти;
• ГР3 — як створює власні письмові висловлення;
• ГР4 — як досліджує та аналізує мовлення.

Експертка наголошує, що різні оцінки за групами у свідоцтві — це не “роздроблення предмета”, а підказка дитині, над чим працювати далі. Учитель бачить, чи є труднощі у сприйнятті тексту, чи у його створенні, чи в аналізі мовних засобів.

Усна взаємодія: як оцінювати те, що завжди було “між рядків”?

Усна взаємодія — це не просто “відповів — отримав бал”. Вона охоплює слухання, аудіювання, монологічне та діалогічне мовлення, інсценізації, дискусії, роботу в парах і групах.

Аудіювання, за словами Ірини Старагiної, роками залишалося “сірою зоною” — учні ним користуються щодня, але оцінюємо ми його рідко.

“Щоб навчити дітей сприймати різні тексти на слух, потрібно адекватно організовувати аудіювання”, — підкреслила експертка.

Співавторка посібника “Мовно-літературна освітня галузь: як оцінювати в НУШ”, учителька української мови та літератури, Людмила Лінкевич додала практичний інструмент. Учні працюють у парах: один читає текст вголос, інший — ставить три запитання за змістом і фіксує основну думку. Потім діти міняються ролями.

“Ми оцінюємо якість запитань, відповідей і вміння співпрацювати”, — пояснила Людмила Лінкевич.

Цей підхід дозволяє оцінити не лише точність відтворення інформації, а й уміння слухати, ставити уточнювальні запитання, розуміти підтексти.

Робота з текстом: читання як пошук смислів

У другій групі результатів — роботі з текстом — вчитель фактично стає провідником у процесі осмислення. Тут важливо не те, чи може дитина переказати оповідання “від коми до коми”, а те, наскільки вона здатна побачити структуру тексту, зрозуміти логіку автора, відрізнити факт від оцінки, а інформацію — від маніпуляції. Саме тому посібник пропонує працювати з різними типами текстів — художніми, медійними, інформаційними — як із матеріалом для аналізу, а не просто перевірки.

Під час вебінару Людмила Лінкевич наголосила, що завдання для підсумкової роботи з ГР2 завжди містять кілька взаємопов’язаних кроків:

“У підсумковій роботі ми не просто просимо прочитати текст. Учні визначають мікротеми, добирають заголовок, дописують пропущені речення, розрізняють факти і судження”.

За цими діями стоїть важлива методична логіка. Коли учень виділяє мікротеми або відновлює пропущені фрази, він не просто “вгадує”, а відтворює авторську послідовність думок. Він бачить, як вибудовується аргументація, де автор робить перехід, як формує акценти. Таким чином читання стає не механічною вправою, а інтелектуальною роботою.

Особливо показовим прикладом є комплексна робота “Кобзар”, якій у посібнику присвячено окремий великий розділ. Учні працюють із текстом про відтворення голосу Тараса Шевченка: впорядковують мікротеми, добирають заголовок, відновлюють пропущені частини, аналізують твердження на предмет правдивості та логічності. Для вчителя це — готовий шаблон, що демонструє, як у межах одного завдання поєднати читання з розумінням, критичне мислення і роботу з мовою тексту.

Такий підхід перетворює звичайне читання на інструмент розвитку. Учні вчаться ставити запитання до тексту, шукати підтвердження, сумніватися, робити висновки. Це не “вправи заради вправ”, — підкреслюють авторки посібника. Це спосіб сформувати читача, який мислить текстом, а не просто переказує його.

Письмова взаємодія: коли письмо стає мисленням

У третій групі результатів — письмовій взаємодії — учитель стикається з, мабуть, найбільш тонкою частиною мовно-літературної освіти. Адже письмо — це не лише техніка й не набір правильно розставлених ком. Це спосіб мислити, осмислювати, переконувати й створювати власний текстовий світ.

Саме тому в посібнику так багато уваги приділено різним видам письма: від невеликих заміток чи інфографічних описів — до розгорнутих есе, медіатекстів і творчих робіт. Усі вони мають одну мету: дати дитині інструменти, які допоможуть їй не лише писати правильно, а й писати усвідомлено.

Під час вебінару Ірина Старагiна пояснила ключову ідею цієї групи результатів так:

“Дітям важливо пропонувати створення текстів на основі схем і графіки. Це не просто опис — це вміння мислити, тлумачити й аргументувати”.

І справді: коли учневі пропонують не “написати твір про…”, а створити текст за інфографікою, структурною схемою чи статистичними даними, він опановує набагато більше, ніж написання окремих абзаців. Він вчиться:

• переводити візуальну інформацію у словесну;
• знаходити зв’язки й закономірності;
• будувати аргументацію на основі фактів;
• помічати неточності, пропуски, логічні розриви.

Саме така робота, за словами авторок посібника, робить письмо не механічним завданням, а інтелектуальною діяльністю.

Людмила Лінкевич нагадала, що письмова взаємодія включає не лише створення нового тексту, а й уміння редагувати — і себе, і інших. Її слова прозвучали чітко й принципово:

“Редагування — невід’ємна частина письмової взаємодії. Ми не відмовляємось від орфографії та пунктуації — вони в оцінюванні присутні завжди”.

І це надзвичайно важливо: нова система оцінювання не відкидає мовної грамотності, але перестає робити її єдиним критерієм успіху. Орфографічні та пунктуаційні навички — це теж частина письмової компетентності, але оцінюються вони в межах того, як дитина будує зміст, структуру і логіку тексту.

У формувальному оцінюванні письма акцент робиться передусім на усвідомленні: чи бачить учень силу власного тексту? Чи може він помітити, де аргумент недостатньо переконливий? Чи здатний знайти повтори, неузгодження, зайві фрагменти? Для цього спікерки рекомендували прості, але дуже ефективні інструменти — взаємне коментування, читання тексту “очима іншого” або навіть короткі аудіозаписи власного прочитання.

Усі ці кроки допомагають дитині побачити письмо не як вимогу “здати твір”, а як спосіб висловлювати думки й упорядковувати власний досвід. У цьому — справжній сенс третьої групи результатів: письмо стає не перевіркою, а простором для думання.

Дослідження мовлення: коли мова стає інструментом пізнання

Четверта група результатів — дослідження мовлення — традиційно викликає найбільше запитань. Учителі часто сприймають її як “граматику в новій обгортці”, проте на вебінарі Ірина Старагiна та Людмила Лінкевич детально пояснили, що йдеться про зовсім інше. Мета цієї групи — не повторити правила, а сформувати в учня дослідницьке ставлення до мови. Тобто навчити не механічно визначати підмет і присудок, а бачити, як працює мовлення, як текст створює значення, чому автор обирає саме ці слова, інтонації, стилі.

Ірина Старагiна підкреслила:

“Дослідження мовлення — це не вправляння в підметах і присудках. Це відкриття нових знань про функціонування мови”

За цими словами — нова філософія. Учень не просто розкладає речення на складові, а вчиться розуміти, як мова створює смисл у конкретній ситуації, як змінюється тональність тексту від заміни одного слова, як ритм, лексика чи синтаксис впливають на емоційне враження.

Що означає “досліджувати мовлення” на уроці?

Для прикладу, учням можуть запропонувати:

• порівняти два варіанти тексту й знайти, як зміни у лексиці впливають на настрій читача;
• проаналізувати мову персонажів у драмі чи повісті: як темп, фразеологізми чи паузи відображають характер;
• дослідити, як у різні епохи змінювались значення певних слів;
• створити власну стилізацію під художній текст — не для “красивого письма”, а щоб відчути, як працює стиль.

Людмила Лінкевич сформулювала це дуже точно:

“4.1 — це робота з мовними одиницями, 4.2 — застосування у власній творчості. Ми не вивчаємо звук заради звуку — ми вивчаємо для комунікації”.

Це ключовий момент. Дослідження мовлення не існує окремо від реальної комунікації. Коли учень аналізує синтаксис, він робить це не для того, щоб “поставити галочку”, а щоб зрозуміти, як краще оформити свою думку. Коли порівнює стилі, він вчиться відчувати, які мовні засоби підходять для певної мети спілкування.

Так, у цьому є елемент граматики. Але це граматика як інструмент мислення, а не як список правил.

Навіщо це вчителю?

ГР4 дозволяє побачити, чи здатний учень:

• усвідомлено працювати зі словом;
• обґрунтовувати вибір мовних засобів;
• аналізувати й оцінювати мовлення інших людей;
• перетворювати теорію на практику.

Це важлива діагностика: інколи саме в ГР4 найкраще видно, наскільки учень справді володіє мовою, а не просто виконує шкільні вправи.

Навіщо це учневі?

Тому що сучасний світ — це безперервна комунікація: соцмережі, презентації, публічні виступи, переписка, створення власного контенту. Вміння досліджувати мовлення допомагає підлітку розуміти, як формується думка, і як найкраще її передати.

Ця група робить дитину не “знавачем правил”, а свідомим комунікатором.

Формувальне й підсумкове оцінювання як дві частини одного процесу

У мовно-літературній галузі оцінювання працює лише тоді, коли воно не відривається від уроку. Не є “додатком”, не стає окремою діяльністю — а живе разом із навчанням. Саме з цієї думки почала пояснення Ірина Старагіна, наголошуючи:

“Жодне завдання на уроці не може залишитися без формувального оцінювання”.

Це не означає, що вчитель має виставляти оцінки щохвилини. Йдеться про інше: кожна навчальна дія дитини повинна завершуватися хоча б коротким, але змістовним зворотним зв’язком. Це може бути позначка-орієнтир у зошиті, запитання, що скеровує думку, хвилинне самооцінювання, робота в парах, коли діти порівнюють свої рішення. Усе це — способи показати дитині, куди рухатися далі, які кроки вже вдаються, а які потребують уваги.

Пані Ірина пояснює це дуже просто: учень навчається не від оцінки, а від моменту, коли він бачить, що саме зробив правильно і де саме може покращити результат. Формувальне оцінювання — це відкрите, чесне дзеркало, а не вирок.

Підсумкове оцінювання має зовсім іншу природу. Воно не про супровід, а про фіксацію певного етапу. Як зазначила Людмила Лінкевич, підсумкова робота має показати, що дитина справді опанувала, а не лише “вивчила на вчора”. Саме тому кількість таких робіт у посібнику чітко виважена. Лінкевич підкреслила важливу логіку: підсумкові роботи не повинні “накривати” вчителя й учнів хвилею навантаження.

Вона зазначила: “Ми розуміємо, що навчання має бути реалістичним. Тому кількість завдань на рік ми визначили так, щоб вони були змістовними, але не надмірними”.

Це дозволяє вчителю не “бігти марафон контролів”, а будувати навчання так, щоб учні поступово й природно доходили до підсумкової роботи, вже маючи досвід формувального оцінювання: вміння аналізувати, самокоригувати, працювати з критеріями.

Підсумкові роботи — це не про “виставити бал”, а про підсумувати шлях. Тому, як наголосила Лінкевич, оцінювання стає інструментом планування:

“Учитель має бачити, що дитина робитиме на випускових етапах”.

І в цьому полягає найважливіший зсув нової системи: формувальне й підсумкове оцінювання більше не існують паралельно. Вони доповнюють одне одного. Формувальне підтримує рух, а підсумкове фіксує результат цього руху.

Комплексна підсумкова робота: “Кобзар” як модель оцінювання в НУШ

У вебінарі ця частина стала демонстрацією того, як виглядає підсумкове оцінювання, побудоване не на випадковому наборі вправ, а на чіткій логіці груп результатів. Саме тому в методичному посібнику половину розділу присвячено розбору однієї комплексної роботи — тій, що отримала умовну назву “Кобзар”.

Спікерки пояснили: вибір був свідомим. Практичний приклад потрібен не для того, щоб усі вчителі переписали собі “готову контрольну”, а щоб на живому матеріалі показати структуру мислення, яка лежить в основі оцінювання.

Людмила Лінкевич наголосила:

“Ми розібрали кожне завдання на атоми: відповідь, критерії, схеми нарахування балів. Учитель може підставляти свої матеріали — логіка залишиться тією самою”.

Як побудована ця робота?

Текст про спроби відтворити голос Тараса Шевченка став чудовим матеріалом для комплексного аналізу. Він дозволив охопити одразу кілька рівнів читання: від буквального розуміння — до оцінювання достовірності фактів, від роботи з мовою — до формування власної аргументованої позиції.

Учні:

• визначали мікротеми й укладали логічну схему тексту;
• добирали заголовок, який передає головний смисл;
• відновлювали пропущені речення так, щоб не порушити авторської логіки;
• аналізували твердження й визначали, що є фактом, що — судженням, а що — маніпуляцією чи фейком.

Це — не тренування “на пам’ять”, а послідовне занурення у текст, де кожне завдання виводить учня на новий рівень осмислення. Від уважного читання — до аналізу структури, від структури — до критичної оцінки змісту, а вже потім — до власної інтерпретації.

Що отримує вчитель?

Таке завдання — це не просто “контрольна робота”, а зразок того, як може виглядати сучасне оцінювання:

• без набору механічних вправ;
• без “знаннєвих пасток”, де учень може випадково помилитися;
• без вимоги “вгадати правильний варіант”;
• але з повним розумінням того, як учень читає, мислить, структурує інформацію, формулює висновки.

Для багатьох учителів, як зазначили спікерки, робота “Кобзар” стала відкриттям: вона показала, що підсумкова робота може бути водночас і діагностичною, і змістовною, і цікавою.

Що отримує учень?

Учень працює не на оцінку, а на розуміння. Він бачить, де саме “просідає”: у визначенні мікротем, у розрізненні фактів і суджень чи у логічних зв’язках. Зворотний зв’язок стає не вироком, а маршрутом розвитку.

Чому приклад “Кобзаря” став настільки важливим?

Бо він показує, що комплексна робота — це не “збірник усього на світі”, а спроєктована подорож учня через текст, де кожне завдання — це крок до розуміння і спосіб побачити прогрес у різних групах результатів.

Саме таке оцінювання робить мовно-літературну галузь не набором правил, а простором мислення.

Висновок: оцінювання як спосіб зрозуміти учня

Наприкінці вебінару Ірина Старагiна підсумувала ключовий сенс реформи:

“Оцінювання — не для того, щоб учитель ставив оцінки, а щоб краще зрозуміти учня. Учні вчаться не від оцінки, а від зворотного зв’язку”.

Нова система:

• допомагає учневі побачити власний поступ;
• дає вчителю зрозумілу логіку планування;
• дозволяє окремо оцінити сильні й слабкі сторони;
• повертає оцінюванню головну функцію — бути інструментом розвитку.

Це не зміна таблиці. Це зміна філософії: оцінювання стає діалогом між учителем і учнем, де важливий не лише результат, а й шлях.

У матеріалі використано приклади та фрагменти карток із методичного посібника
“Мовно-літературна освітня галузь: як оцінювати в НУШ”, розробленого авторками робочої групи.

Педагоги зможуть адаптувати методичний посібник “Мовно-літературна освітня галузь: як оцінювати в НУШ” до власних потреб або створювати аналогічні завдання. Переглянути й завантажити посібник можна за посиланням.

Раніше медіа НУШ писало про те, як проводити оцінювання за групами результатів на математиці.

Фото - згенероване ШІ