Деякі результати моніторингового дослідження з читацької компетентності

Український центр оцінювання якості освіти оприлюднив результати загальнодержавного моніторингового дослідження якості початкової освіти щодо читацької компетентності учнів четвертих класів.

Ця компетентність важлива не лише для успішного навчання у школі та вишах, але і в подальшому житті. Проблеми з розумінням текстів, знаходженням, інтегруванням та оцінюванням наявної в них інформації можуть виникати не лише в учнів чи студентів, але і у професіоналів під час читання художніх творів, фахової літератури, документів, публіцистичних та інших текстів.

Регулярні моніторингові дослідження сформованості читацької компетентності на першому рівні освіти дають можливість виявляти та вирішувати багато проблем на ранньому етапі навчання, і тому це важливо для покращення якості освіти загалом. Результати таких досліджень мають стати основою для ухвалення об’єктивніших і ефективніших рішень з розвитку освіти.

Для моніторингу використовували тести, що відрізнялися за функціональною спрямованістю (оповідання, науково-пізнавальні та рекламні), форматом, наявністю чи відсутністю сюжету. Вони були різними за обсягом та складністю (з погляду синтаксису та лексики) і містили різну кількість подій, персонажів, фактів тощо.

Дослідження здійснювали у формі стандартизованого тестування репрезентативної вибірки: 4506 учнів, які пропорційно представляли заклади різних регіонів, типів та розмірів (загалом – 241 заклад).

Але, на відміну від ЗНО, більшість тестових завдань (52%) передбачала не вибір одного чи кількох з пропонованих варіантів відповідей, а самостійне надання короткої чи розгорнутої відповіді учнем. Це дало змогу суттєво зменшити вплив сліпого вгадування на результати.

Розподіл учнів за підсумковими балами доволі однорідний, що істотно відрізняє його від розподілу балів ЗНО з української мови та літератури, де спостерігається чіткий розподіл принаймні на дві істотно різні за результатами групи. Як і у випадку дослідження з математики, це можна розглядати як свідчення того, що розшарування учнів за рівнем сформованості читацької компетентності переважно відбувається не в початковій школі, а на наступних етапах навчання.

16,2% учнів показали високий рівень сформованості читацької компетентності. Це означає, що вони здатні виокремлювати значущу інформацію та важливі деталі, робити висновки щодо причинно-наслідкових зв’язків, визначати основну думку тексту, пов’язувати інформацію, наведену в різних форматах (текст, таблиці, схеми), оцінювати достовірність інформації та обґрунтованість висновків, розуміти авторське ставлення і підтекстові смисли тощо.

Натомість, 13,8% учнів не змогли продемонструвати базовий рівень читацької компетентності. Тобто вони не можуть знайти наведену конкретну інформацію, зробити прості висновки про причинно-наслідкові зв’язки, послідовність подій та мету дій героїв, визначити тему тексту та основні риси відмінності чи подібності предметів, оцінити правдоподібність чи достовірність текстів з добре знайомої нескладної тематики тощо.

Ілюстрація: третя частина звіту моніторингового дослідження початкової школи

Завдання були спрямовані на оцінювання здатності виконувати такі когнітивні операції:

• знаходження інформації;
• формулювання простих висновків;
• інтерпретування та узагальнення інформації;
• аналізування та оцінювання форми і змісту тексту.

Найскладнішими для учнів виявилися завдання останніх двох типів, які перевіряли здатність інтегрувати інформацію, що містилася в різних абзацах тексту або в різних форматах, інтерпретувати та оцінювати таку інформацію. Також складними виявилися завдання, які передбачали роботу з абстрактними даними та виконання практичних завдань на основі наданої у тексті інформації.

Завдання, що передбачали вибір правильної відповіді із запропонованих варіантів, у середньому успішно виконали 71% учнів. Це істотно вище, ніж для тестів ЗНО, і свідчить, що більшість учнів обдумувала вибір і, можливо, лише невелика їх частка обирала варіант відповіді навмання. Також вища, ніж на ЗНО, успішність виконання завдань відкритого типу (46-60%). Можна припустити, що однією з причин таких відмінностей є більш висока мотивація учасників моніторингу до отримання хороших результатів тестування.

У середньому результати дівчаток на 10 балів вищі, ніж у хлопчиків. Це відрізняється від результатів з математики, де середні бали приблизно однакові, але відповідає результатам тесту PISA для більшості країн, а також результатам ЗНО з української мови та літератури. Істотні відмінності й інших показників: 11,7% хлопчиків та 20,7% дівчаток продемонстрували високий рівень результатів, натомість 17,3% хлопчиків і 10,1% дівчаток не досягли базового рівня.

Ілюстрація: третя частина звіту моніторингового дослідження початкової школи

Як і для тесту з математики, на результати дуже впливав вік учнів. Найгірші результати продемонстрували учні 2006 та 2009 років народження. Їхні середні бали виявилися на 20-25 одиниць гіршими за відповідні показники учнів 2007–2008 років народження. Також у старшій та молодшій групах більшими були частки учнів зі слабкими балами і практично відсутні учні з високими результатами.

Ілюстрація: третя частина звіту моніторингового дослідження початкової школи

Учні малих шкіл майже не мали високих балів, а частка незадовільних результатів серед них найвища – 25,9%. Ці дані практично збігаються з результатами тесту з математики, а також з показниками учнів шкіл, розташованих у сільській місцевості. Зростання розміру і статусу населеного пункту неоднозначно впливає на результати моніторингу читацької компетентності.

У селищах вони кращі, ніж у містах у районах, але значно гірші, порівняно з містами обласного підпорядкування. Втім, навіть в останніх 8,8% учнів не досягли базового рівня. Водночас, 8,2% учнів сільських шкіл продемонстрували високий рівень читацької компетентності.

Ілюстрація: третя частина звіту моніторингового дослідження початкової школи

Результати для навчально-виховних комплексів приблизно такі самі, як і в загальноосвітніх школах. У спеціалізованих шкіл, гімназій, ліцеїв та колегіумів результати кращі. При цьому, в спеціалізованих школах середні бали і найгірші результати вищі, ніж в інших закладах. Але вони поступаються гімназіям, ліцеям та колегіумам за найкращими результатами.

Втім, для аналізу впливу типу закладів слід враховувати, що вони нерівномірно розподілені між населеними пунктами різних типів. Тому гірші показники загальноосвітніх шкіл можуть бути зумовлені не типом школи, а її розміром та місцем розташування.

Ілюстрація: третя частина звіту моніторингового дослідження початкової школи

Результати аналізу свідчать, що на формування читацької компетентності впливають деякі соціальні фактори. Зокрема, середній бал учнів, які відвідували дитячий садочок, є помітно вищим за результати інших учнів. У середньому кращими за інших є результати тих, хто готувався до школи на спеціальних курсах. Натомість показники учнів, які не готувалися до школи або готувалися в сім’ї чи з репетиторами майже однакові.

Неоднозначні дані щодо впливу позашкільної освіти на формування математичної компетентності. Найбільш позитивно впливають заняття танцями, театральним мистецтвом, музикою чи співом. А результати учнів, що відвідують заняття з робототехніки і програмування, навіть гірші за тих, хто взагалі не відвідує жодних занять поза школою. Щоправда, через малу кількість таких учнів цей результат може бути зумовлений не заняттями, а впливом якогось іншого неврахованого фактору.

Найкращі результати продемонстрували учні, які виконують домашні завдання з літературного читання, але витрачають на це помірний час – до 30 хвилин на день. Значно гірші за середні результати тих, хто взагалі не виконують завдання або витрачають на це більше години.

Ілюстрація: третя частина звіту моніторингового дослідження початкової школи

Також позитивний фактор – обговорювання з рідними навчання. Натомість, проста перевірка батьками, чи виконано домашнє завдання, на розвиток читацької компетентності впливає значно менше. Водночас, найкращі результати мають учні, в яких батьки або перевіряють чи допомагають виконувати домашні завдання кожного дня, або взагалі не перевіряють і не допомагають. Тут є відмінність від математики, де регулярна допомога батьків, згідно з результатами дослідження, погіршує результати учнів.

Учні, що отримують задоволення від читання мають кращі результати незалежно від того, як часто вони читають. Натомість, результати тих, хто читають під примусом батьків або інших дорослих осіб, погіршуються із збільшенням часу на читання.

Важливі фактори успішності – інтерес учнів до літературного читання, поєднання читання літератури, передбаченої програмою, з іншими книжками, які цікаві учню, можливість дізнатися з книжок щось нове.

Також істотне – суб’єктивне сприйняття легкості чи складності завдань з літературного читання. Натомість, несподіваними є нижчі за середні результати тих, для кого читання – улюблений спосіб проведення вільного часу. Це корелює з впливом ще одного фактору – учні, які повністю погоджуються з важливістю читання для успіху в житті, мають вищі за середні результати, але нижчі, ніж в тих, хто лише частково погоджується з таким твердженням.

Фото: автор – EdZbarzhyvetsky, Depositphotos

Оцінки вчителів загалом корелюють з рівнем сформованості читацької компетентності. Позитивно на результати учнів впливають:

• кваліфікаційна категорія та педагогічне звання вчителя (якщо не враховувати тих, хто ще немає категорії);
• невикористання індивідуальної роботи учнів за наданим вчителем планом;
• помірне використання частково-пошукового методу навчання;
• відсутність домашніх завдань з читання визначених вчителем текстів;
• кількість книжок у бібліотеці або читацькому куточку класу.

Серед основних факторів негативного впливу – робота в групах, невикористання фронтальної роботи, хрестоматій та додаткової літератури (енциклопедії, словники тощо), застосування дитячих журналів і газет як основного засобу навчання.

Слабко або неоднозначно впливають на формування читацької компетентності вибір більшості із досліджених методів навчання, використання чи невикористання підручників та робочих зошитів, надання учням можливості користуватися комп’ютерами або смартфонами під час уроків з навчальною метою, наявність періодичних видань у бібліотеці або читацькому куточку класу.

Загалом результати моніторингу дають багато корисної інформації для пошуку шляхів покращення читацької компетентності учнів. Але вплив багатьох досліджених факторів, ймовірно, не незалежний. Тому варто було б провести детальніший аналіз з урахуванням їхнього сумісного впливу. Також цікавим було б порівняння результатів одних і тих самих учнів з математики і читання.

Володимир Бахрушин, радник міністра освіти і науки України, член Національної команди експертів з реформування вищої освіти

Титульне фото: автор – AllaSerebrina, Depositphotos