“Відновлення освіти – це не лише про відбудову, а і про оновлення змісту та освітнього процесу в цілому” – Лілія Гриневич

“Справжні освітні реформи, як правило, починаються з оновлення змісту освіти та відповідей на питання – чого саме ми вчимо та яких результатів хочемо досягти. Лише після цього можна обговорювати, як ми цього досягнемо та в якому освітньому середовищі”, – вважає Лілія Гриневич, міністерка освіти й науки України 2016–2019 років, перша проректорка Київського університету імені Бориса Грінченка.

Експертка продовжує серію колонок для “Нової української школи”, де ділиться результатами своєї частини дослідження “Освіта в часи кризи” від Організації економічного співробітництва та розвитку й розповідає, як можна вдосконалити українську шкільну освіту за допомогою успішних зарубіжних прикладів.

Першу колонку про досвід подолання освітніх втрат та відбудову шкіл читайте за посиланням.

У другій колонці Лілія Гриневич розповіла про оновлення змісту освіти на основі досвіду різних країн. Хоча реформа НУШ і передбачає подібні трансформації, втім, повномасштабна війна додала нових викликів, які варто враховувати.

Далі – пряма мова.

АКЦЕНТ НА НАЦІЄТВОРЧИХ ПРЕДМЕТАХ ТА КОМПЕТЕНТНІСНИХ ПРОГРАМАХ: ДОСВІД КРАЇН БАЛТІЇ, ІРЛАНДІЇ, ПОРТУГАЛІЇ ТА ІНДІЇ

Доданою цінністю реформи НУШ є перехід від освіти, що ґрунтувалася лише на передачі знань, до освіти, що базується на розвитку ключових компетентностей. Вони містять не лише знання, а і вміння їх застосовувати для розвʼязання практичних завдань у житті, а також ставлення, що формуються на основі цінностей.

Поряд із цим діти впродовж отримання шкільної освіти повинні мати можливість сформувати соціально-емоційні та інші м’які навички, які допоможуть їм бути проактивними, відповідальними громадянами, здатними критично мислити, знаходити порозуміння й успішно самореалізуватися в непередбачуваному світі.

Для цього в Україні з початком реформи почалось оновлення змісту освіти. Проаналізований мною досвід різних країн свідчить про те, що наша реформа розвивалася відповідно до сучасних освітніх тенденцій. Однак повномасштабна війна додала нових викликів. Тому виникає потреба переглянути освітні стандарти та програми, зважаючи на війну та післявоєнний період.

• Оновлення змісту предметів

Насамперед варто оновити зміст націєтворчих предметів, адже повномасштабне вторгнення росії базується на ідеології заперечення права українців на власну державу і своє існування.

Націєтворчі предмети, як-от державна мова й література, історія та географія, а також громадянська освіта мають посідати значне місце в нашій освітній програмі. Адже в національних системах освіти цим предметам приділяють велику увагу.

• Наприклад, у Швеції започаткували ініціативу “Інтенсивна шведська” (Intensive Swedish), у межах якої діти з нульовим або низьким рівнем шведської мови проходять швидкий курс із її вивчення. Лише коли вони досягнуть певного рівня знань шведської, їх зарахують до місцевих шкіл.
• Схожий досвід застосували й в Естонії, де під час переходу на національну систему освіти запровадили навчання естонською мовою разом із вивченням місцевої історії, географії, творів естонських авторів тощо. Так невдовзі всі школи перейшли на навчання естонською. Ці досвіди можуть бути корисними в українському контексті під час інтеграції в нашу систему освіти дітей із деокупованих території, особливо тих, які були в окупації з 2014 року. Такі учні потребуватимуть спеціальних адаптованих та гнучких програм українською мовою, адже вони тривалий час не навчалися в українській системі освіти й мають різні освітні розриви.

Не менш важливо вчити дітей комфортно та успішно жити в соціумі, розуміти принципи його функціонування, визначати своє місце в суспільстві та знати, як втілювати зміни.

• Саме цього вчить громадянська освіта, якій, наприклад, відвели значне місце в початковій та базовій школах Португалії. Там запровадили предмет під назвою “Громадянськість і розвиток” (Citizenship and Development). У межах цієї дисципліни учні вивчають теми про гендерну рівність, культуру споживання, міжкультурні зв’язки тощо.
• Окрему програму “Національна гордість” або “Дешбхакті” (Deshbhakti) 2021 року запровадили в Делі (Індія). Ще з дитячого садочка й до 12 класу (до випуску зі школи) місцевим учням розповідають про цінності, які є в конституції Індії, серед них – толерантність, братерство, колективна приналежність та інші. Так в учнях ще з малечку виховують національну свідомість, толерантне ставлення одне до одного та розуміння тих основних принципів, на яких побудована держава.
• Компетентнісне навчання

В основу переліку компетентностей, які вказані в Законі України “Про освіту”, лежать пріоритетні в ЄС ключові компетентності. А перехід до компетентнісного навчання є трендом у провідних системах освіти світу. І в цьому дослідженні ми знаходимо цікаві практики запровадження компетентнісного навчання.

• Наприклад, в Ірландії з 2015 року в середній освіті запровадили нову рамку юніорського циклу (рамку компетентностей для базової школи). Згідно із цією реформою, у навчальних програмах змістили увагу з предметів на потреби та вподобання учнів, а також очікувані освітні результати. Інтегрувати цей підхід у різні предмети вчителям допомагає документ, який містить описані 24 результати навчання та вісім ключових навичок. До кожної навички є докладний опис, з яких елементів вона складається, які результати очікують від учня чи учениці.

В українській освіті нам також потрібно розширити описи результатів навчання, які є в Держстандартах початкової та базової школи, й описати в додаткових документах та рекомендаціях їх так, щоби вони були більш зрозумілими для вчителів.

• Корисним може стати й досвід Португалії, де реформування освіти зосередили на компетентностях, які будуть важливими в подальшому розвитку учнів після випуску зі школи. Там запровадили “Профіль учня після завершення обов’язкової шкільної освіти” (Students’ Profile by the End of Compulsory Schooling). Цей документ про принципи та бачення освіти, цінності та компетентності, які школа має розвивати в учнях, та індивідуальні освітні траєкторії. Згодом на цьому документі базувалися всі подальші зміни в місцевій освіті.

Вищеописаний досвід країн під час освітніх змін насамперед ураховує інтереси та потреби учнів. Це близьке й нашій реформі НУШ, яка побудована на дитиноцентризмі та формуванні ключових компетентностей. Однак досвід цих країн може бути корисний для нас під час інтеграції компетентнісного підходу в різні предмети. А з огляду на реформу старшої школи, досвід Португалії може бути корисним у розробленні індивідуальних освітніх траєкторій для старшокласників.

ПРО СОЦІАЛЬНО-ЕМОЦІЙНІ НАВИЧКИ ТА 12-РІЧНУ ШКІЛЬНУ ОСВІТУ

• Розвиток соціально-емоційних навичок та стійкості

В умовах війни та післявоєнної відбудови, враховуючи рівень травматизації нашого суспільства та учнів зокрема, варто подумати й про врахування в навчальних програмах розвитку соціально-емоційних навичок та стійкості.

Щоби вдосконалити цей напрям та наголосити на його важливості, пропоную розглянути досвід канадської провінції Манітоби, Ірландії та Делі (Індія).

• Наприклад, у Манітобі освітня стратегія передусім має на меті підтримку ментального здоров’я та добробуту учнів. Там діє концепція Mino-Pimatisiwin (гарне життя), яку поділяють корінні народи. Згідно з нею, під час розвитку учнів потрібно дотримуватися балансу таких компонентів:
• емоційного;
• фізичного;
• розумового;
• духовного.

Також там розробили модель позитивного розвитку молоді під назвою “Коло мужності” (Circle of Courage). Вона визначає чотири основні потреби дітей: приналежність, майстерність, незалежність та щедрість.

Джерело: Louis Riel School Division

• В Ірландії з 2015 року вивчення добробуту (Wellbeing) взагалі виокремили в освітній напрям та предмет. У базовій школі на його вивчення надали 300 годин. Добробут розглядають під різними кутами:
• можливість реалізувати себе;
• стресостійкість;
• піклування про фізичне й ментальне здоров’я та інші аспекти добробуту, які школи можуть додавати в програму за потреби.
• На розвиток соціально-емоційних навичок, уваги, рефлексії та критичного мислення спрямована навчальна “Програма щастя” (Happiness Curriculum) у Делі. Її впроваджують з 1 до 8 класу на щоденних уроках по 45 хвилин. Спочатку дітям дають можливість дослідити, що ж таке щастя, через навчання та усвідомлення, а потім прожити його через взаємодію з іншими.

З 9 до 12 класу “Програма щастя” продовжується програмою “Підприємницьке мислення” (Entrepreneurship Mindset Curriculum), де учнів вчать бути новаторами, критично мислити, вирішувати конфлікти та розвивати мислення майбутніх підприємців і працівників.

Міністр освіти Делі презентує буклет “Ideation!” для викладачів, який сприятиме розвитку культури інновацій та підприємництва серед студентів. Джерело: Entrepreneurship Mindset Class

Для цього до навчання учнів залучають і представників місцевого бізнесу. У контексті України такі навички будуть важливими в післявоєнній відбудові.

Тож, зважаючи на травматичний вплив війни, в українській системі освіти доцільно розглянути соціально-емоційне навчання як обов’язковий елемент навчальних програм, а не вибірковий, як це є зараз.

• Перехід до 12-річної системи освіти

Формування компетентностей займає значно більше часу, ніж просто передача знань. Невипадково 11-річна загальна середня освіта на території Європи залишилася лише в трьох країнах – Білорусі, росії й в Україні. У всіх провідних системах освіти світу повна загальна середня освіта триває не менше 12 років.

Тож, згідно з реформою НУШ, в Україні передбачено поетапний перехід до 12-річної обов’язкової середньої освіти. Перший випуск відбудеться вже у 2030 році. Однак і досі є побоювання, чи вистачить фінансування для ще одного додаткового року навчання.

• Тут хочу наголосити, що саме фінансове забезпечення і вчасний перехід від пострадянської до 12-річної національної освіти заклали успіх реформування освіти в Естонії.
• Крім цього, у Фінляндії на фінансування додаткового року навчання подивилися з боку надійних інвестицій на майбутнє. Так, у країні у 2021 році період обов’язкової шкільної освіти продовжили з 16 до 18 років. Там проаналізували всі фінансові витрати й дійшли висновку, що більша тривалість навчання має безпосередній зв’язок із кращим працевлаштуванням та доходом. Як наслідок – більші податкові надходження та зниження витрат на соціальні виплати. Тож такий варіант є економічно ефективнішим для країни.

Звісно, забезпечення фінансування для підтримки нових освітніх реформ є викликом, але без цього забезпечення самі реформи потрапляють під загрозу.

• Оцінювання та навчально-методичне забезпечення

Варто змінювати й підходи до оцінювання учнів – у багатьох країнах саме за допомогою формувального оцінювання впроваджували навчальний підхід, орієнтований на учнів.

• Наприклад, в Ірландії розширили оцінювання учнів на всі їхні досягнення, а не лише на знання з певних предметів. Загалом місцева система оцінювання така:
• поточне оцінювання – класне оцінювання роботи під час навчання. Учні досліджують різні теми, роблять до них презентації, промови, портфоліо тощо;
• підсумкове оцінювання – учні пишуть іспит наприкінці циклу навчання.

Тобто є два види оцінювання, які треба розрізняти: поточне, яке має бути формувальним і полягає не лише в оцінюванні письмових робіт, та підсумкове оцінювання.

• У Португалії під час впровадження профілю учня розробили нові інструменти оцінювання, які насамперед акцентували на учнях. Нове оцінювання вчителі могли обирати відповідно до цілей та мети школи й учнів. Щоби допомогти педагогам, розробили спеціальний порадник для впровадження формувального оцінювання.

У межах реформи НУШ в Україні теж запровадили формувальне оцінювання, яке акцентує на сильних сторонах учнів та тому, що варто поліпшити. Але наразі розроблено недостатньо стандартизованих карт оцінювання, на які могли б орієнтуватися вчителі. Також потрібно створити алгоритми для оцінювання під час формування компетентностей у базовій (5–9 класи) і старшій профільній (10–11 (12) класи) школах.

Варто взяти до уваги й те, що у всіх успішних реформах іноземних країн оновлення змісту освіти супроводжувалося ґрунтовними навчально-методичними матеріалами для педагогів. Фактично у всіх вищезгаданих країнах разом із реформою створювали посібники для кожної навчальної програми та кожного класу.

Варто пам’ятати, що впровадження нового змісту освіти та і взагалі будь-яких освітніх реформ без навчання вчителів і керівників закладів освіти не можливе. Тому докладніше про професійний розвиток педагогів та директорів на прикладі різних країн я розповім у наступній колонці.

Лілія Гриневич спеціально для “Нової української школи”

Титульне зображення: Adobe / Education Exchange, behance.net