Проміжні результати пілотних класів НУШ – які інсайти виявило дослідження

Останні 4 роки українські діти вчаться у непростих умовах: спочатку пандемія ковіду, потім повномасштабна війна, через яку родини змінюють місця проживання та школи. Часто навчання відбувається в дистанційному форматі, який не замінює очних уроків. Усе це так чи так позначається на їхній успішності.

Про це свідчать підсумки загальнодержавного моніторингового дослідження якості освіти в ЗЗСО в умовах воєнного стану, яке торік провела Державна служба якості освіти (ДСЯО). Моніторинг складався з двох частин:

1. тестування з української мови та математики у непілотних 6 і 8 класів, яке проводила безпосередньо ДСЯО (основна вибірка),
2. а також тестування з цих же предметів у 6 пілотних класах (пілотна вибірка, зараз ці школярі вчаться в 7 класах пілоту).

Пілотні класи фактично тестують нове навчально-методичне забезпечення. До повномасштабного вторгнення більшість авторів і видавництв встигали віддавати пілотним закладам освіти матеріали для апробування, а школи обирали, з чим працювати. Та ситуація змінилася. Вже в другому півріччі 2021-2022 навчального року пілотні школи частково не було забезпечені матеріалами. Вчителі працювати з тим, що є, або були змушені розробляти власні матеріали.

Власне пілотні класи, про які сьогодні йтиме мова, досліджувала Команда підтримки відновлення та реформ МОН, використовуючи ті підходи й завдання, що й ДСЯО.

Результати обох моніторингів виявилися дуже схожими. Втім, порівнювати їх між собою не варто, адже основна вибірка є репрезентативною на відміну від пілотної. Обидва дослідження показали, що у 6-х непілотних та пілотних класах понад 50 % учнів і учениць виконали завдання з математики та української мови на середньому рівні.

• Чому результати учнівства пілотної та основної вибірок майже не відрізняються;
• у чому учні / учениці НУШ досягають кращих результатів;
• чи є регіональні відмінності в успішності дітей;
• як вплинули на результати соціальні та економічні чинники — про це “Нова українська школа” розпитала Василя Терещенка, проєктного менеджера з моніторингу ефективності впровадження НУШ Команди підтримки відновлення та реформ МОН.

ЩО ПОКАЗАВ МОНІТОРИНГ У ПІЛОТНИХ 6 КЛАСАХ

• Для чого до участі в моніторингу залучили пілотні шості класи?

У 2021 році стартував пілот НУШ у середній школі. Він мав перевірити, які є переваги та недоліки у навчальних та методичних матеріалах, розроблених на основі Державного стандарту базової середньої освіти 2020 року.

Одна з гіпотез реформи НУШ, що зміни в підходах до навчання з переорієнтацією на компетентнісну основу, зокрема, завдяки використанню навчально-методичних матеріалів нового покоління, сприятиме підвищенню успішності учнівства. З огляду на це, на етапі завершення першого (адаптаційного) циклу базової освіти (кінець 6 класу) важливо було провести проміжне дослідження, щоб оцінити, чи дійсно є певні позитивні зміни. У такий спосіб запланований ДСЯО моніторинг на рівні 6 непілотних класів доречно збігся з планами щодо проведення зрізу в пілотних 6 класах.

• Чи можна за підсумками моніторингу порівнювати результати учнівства пілотних та непілотних 6 класів?

Ці результати не варто порівнювати, адже вибірка ДСЯО, яку формували для учнів 6 та 8 класів, є репрезентативною, тобто вона рівномірно відображає специфіку вибірки всієї популяції та враховує типи населених пунктів, типи закладів освіти тощо.

Натомість учасниками пілоту в різний час були 167 шкіл. Через повномасштабну війну та інші обставини у ньому продовжили участь 145 закладів, а до моніторингу змогли долучитися 134 школи та їхні понад 3 000 учнів. Ця кількість не є репрезентативною, до того ж більшість шкіл пілоту — це міські заклади освіти. Тобто ми аналізуємо результати, які характерні для міста, а не для села.

До того ж це школи, які погодилися брати участь у пілоті, а отже — це заклади освіти, які бачать свій потенціал, готові експериментувати, впроваджувати інноваційні методики тощо. Тобто це не зовсім типові, а швидше передові школи.

• Які основні тенденції в успішності пілотних класів НУШ виявив моніторинг?

Попри те, що не можна порівнювати результати основної та пілотної вибірок, бачимо, що вони дуже подібні.

Скажімо, із математики маємо такі результати:

• на високому рівні досягнень — 4 % учнів/-иць в основній вибірці, у пілотній — 3 %;
• на середньому — 64 % та 66 % відповідно;
• на достатньому — 24 % і 27 % відповідно;
• на початковому — 8 % і 4 % відповідно.

З української мови:

• на високому рівні досягнень 2 % шестикласників/-иць в основній вибірці та 1 % у пілотній;
• на середньому — 60 % та 67 % відповідно;
• на достатньому — 32 % в обох вибірках;
• на початковому немає жодного шестикласника й шестикласниці в пілотній вибірці, а в основній таких дітей 1 %.

Тобто загальний розподіл майже однаковий для обох вибірок. Якщо аналізувати з погляду проблем і досягнень те, що учні краще знають, а що – гірше, то поведінка результатів теж подібна.

Учні /-иці основної вибірки мають проблеми з орфоепією, фонетикою і розвитком мовлення у вивченні української мови, а в математиці — з геометричними фігурами. В учнів/-иць пілотної школи ті ж проблеми.

Успішність виконання груп тестових завдань із математики за змістовими лініями

Успішність виконання груп тестових завдань із математики за когнітивними вимірами

Успішність виконання груп тестових завдань з української мови за змістовими лініями

Успішність виконання груп тестових завдань з української мови за когнітивними вимірами

• З чим повʼязано те, що різниці в результатах двох вибірок майже немає?

Учні/-иці основної та пілотної вибірок вчилися в ковідні часи, потім почалося повномасштабне вторгнення – діти переїжджали, змінювали школи, тобто всі потрапили в складну ситуацію. Ці чинники позначилися на успішності дітей, де б вони не вчилися.

Пілотні класи фактично тестують нове навчально-методичне забезпечення. Раніше більшість авторських колективів та видавництв встигали подавати матеріали для пілотування, а школи обирали, з чим будуть працювати. Після повномасштабного вторгнення ситуація змінилася. У другому півріччі 2021–2022 навчального року пілотні школи частково були не забезпечені матеріалами.

Вчительки/-лі змушені були працювати з тим, що є, або розробляти власні матеріали. У складних умовах, коли немає часу на пошуки й розроблення чогось нового, певна частка вчительок/-ів користувалася попереднім набутком. Ми можемо припускати, що в деяких випадках вчительство й далі використовує традиційні методики.

Як я вже згадував, пілотні школи особливі тим, що прагнуть змін, шукають щось нове, але в них можуть працювати ті ж вчительки й вчителі, що й у так званій “старій українській школі”. Багато методик, які принесла із собою НУШ, можуть по-різному ними інтерпретуватися і подаватися учням/-ицям.

• Тобто нові підходи НУШ не дали певного стрибка в досягненнях учнів, бо далися взнаки ковід, війна та незабезпеченість підручниками?

Так, до того ж методичне забезпечення для НУШ дуже важливе. Бо начебто маємо нові підручники, але насправді в них іноді змінюється лише обкладинка. А вчитель/-ка часто орієнтується на те, що вже перевірене часом, хай, можливо, неефективне, неінноваційне й некомпетентнісне, та достатньо зручне для використання (докладніше про проблеми створення підручників читайте за посиланням).

Якщо брати до уваги попередні опитування про підручники з української мови та математики, які обирали пілотні школи, то часто це напрацювання відомих та перевірених авторів.

Нові автори й авторки, зокрема, інтегрованих курсів, скажімо, з історії України та світової історії для 5–6 класів, помітили, що їх обирає не так багато вчителів/-ьок. Тому зник запал створювати нові продукти, наприклад, для 7 пілотних класів.

Друга проблема пов’язана із замовленням підручників. Держава може надрукувати їх за кошт держбюджету, якщо наклад сягає 40 тисяч і більше, а менші наклади – до 10 тисяч – держава друкує в співпраці з видавництвом. Якщо школи обирають меншу кількість підручників, то їх навряд чи надрукують.

Через усі ці чинники пілот НУШ не показує зараз ті результати, які очікувано ми б хотіли побачити.

ЯКІ ЧИННИКИ МОГЛИ ВПЛИНУТИ НА УСПІШНІСТЬ ДІТЕЙ

• Як показали дослідження, в обох вибірках учні мають середній рівень знань із математики та української мови. Чи є в чомусь відмінності, наприклад, у темах, у яких учнівство пілотних класів має вищі результати?

Ми не порівнюємо результати основної та пілотної вибірок статистично, бо різниці не спостерігається ніде. Є, звісно, завдання, які учні/-иці пілотної вибірки виконали краще на декілька відсотків.

• Наприклад, завдання з української мови на перевірку знань виконали 58% учасників пілотної вибірки та 44 % — основної.
• Або ж завдання на лексикологію та фразеологію виконали успішно 54 % дітей з пілотної вибірки й 52 % — з основної.

Також ми досліджували вплив різних чинників на результат. В основній вибірці виявили вплив типу населеного пункту, де сільські школи слабші за міські.

27 % шестикласників із села, які репрезентували велику когорту своїх однолітків із цього типу місцевості на рівні країни, показали нижчі результати, порівнюючи із 73% школярів із міста — відповідно, медіанним значенням результатів є 6,57 бала сільських учнів та 6,93 бала міських.

Але в пілотній школі ми не побачили впливу цього чинника, бо в пілотуванні здебільшого беруть участь школи з міст. У пілотній вибірці було 11 % учнів із сільської місцевості (результати яких узято до обрахунку) і, відповідно, 89 % — з міської.

• За результатами основної вибірки, Південь і Схід просідає з обох предметів, а Київ у порівнянні з ними має досить високий показник. Наприклад, з математики середній бал Києва — 7,11, а Півдня — 5,7 за 12-бальною шкалою (не критеріальною, якою користуються школи). Які є регіональні відмінності в результатах основної та пілотної вибірок?

В основній вибірці можна робити висновки, що Київ впорався краще, скажімо, за Херсон, бо вона репрезентативна. У пілотній було чимало київських шкіл, а з Луганщини, наприклад, лише три школи змогли взяти участь у моніторингу дистанційно. Тому в цьому випадку таке порівняння некоректне.

Але якщо говорити про загальну картину, то в пілотній вибірці кращі результати показують Київ та Південь.

Це може бути пов’язано з незначною кількістю учасників від закладів освіти цих регіонів. Також важливо врахувати, де наразі перебувають учні/-иці пілотної та основної вибірок, бо багато учнівства зі Сходу переїхали в інші регіони чи за кордон.

До речі, учні й учениці, які наразі перебувають за кордоном та брали участь у моніторингу ДСЯО й нашому [від КПР – ред.] (таких було 6 % та 4 % відповідно), показали кращі результати. Наприклад, з української мови мали на один бал вищі показники. Тобто вплив більш спокійних умов, у яких вони перебувають, дається взнаки.

Але цей чинник треба досліджувати багатосторонньо, бо, наприклад, за кордон могли виїхати ті родини, які мали ресурси, відповідно, могли наймати репетиторів і забезпечити дітей технікою для навчання.

Така ж ситуація з дітьми, які мають статус внутрішньо переміщених осіб: вони теж показали кращий результат. Це можна пов’язувати з тим, що діти перемістилися в межах наших регіонів у порівняно спокійніші місця.

ЧОМУ РОБОТА З ТЕКСТАМИ — ЦЕ “СЛИЗЬКЕ” МІСЦЕ НАШОГО УЧНІВСТВА

• Чи є різниця в розвитку м’яких навичок, бо неодноразово у висновках ДСЯО зазначалося, що діти не вміють застосовувати набуті знання на практиці?

Тестові завдання не мали за мету це перевіряти, хоча справді були компетентнісного характеру. Наприклад, у завданнях з української мови дітям треба було прочитати перерваний текст, знайти потрібну інформацію тощо. Та дослідження в обох вибірках показує, що робота з текстом — це “слизьке” місце нашого учнівства. Тому що апострофи в словах діти розставлять, а коли йдеться про міркування, застосування знань – із цим виникають труднощі.

• З чим це може бути пов’язано? Діти не вміють працювати з текстами, чи цьому їх не вчать, бо в програмі теж цього не передбачено?

Одна з можливих версій пов’язана з тим, що здебільшого школи, які брали участь у моніторингу, обирали для вивчення мовно-літературної освітньої галузі трипредметний підхід: українська мова, українська й зарубіжна літератури. На уроках мови діти вчать розділові знаки, на літературі читають багато текстів, на опрацювання яких мало часу.

• Наприклад, з мови вчать пряме та переносне значення слова, а коли на уроці літератури розглядають епітети, мало хто згадає, що це теж переносне значення.
• Або в читанні вчать текст-роздум, текст-опис, текст-розповідь, на уроках літератури вивчають кульмінацію, зав’язку, розв’язку, але не розуміють, що насправді йдеться про той же опис чи розповідь.

Виходить, що цілісне формування мовно-літературної компетентності не відбувається.

У нинішніх умовах основна потреба вчителів — це підручник. Якщо його немає, це означає, що треба додаткові матеріали готувати самостійно або брати готове з бібліотеки, а в ній є старі підручники й давно напрацьовані методики.

Що в основній, що в пілотній вибірках ми виявили вплив вчительок/-ів на успішність учнів. Якщо вчитель/-ка дає зрозумілі відповіді на питання, працює з певною темою до того часу, поки дитина її не зрозуміє, це позначається на результатах.

Наприклад, ті учасники/-ці моніторингу, які повністю або частково погоджувалися з твердженнями “Учитель/-ка завжди зрозуміло пояснює мовні теми”, “На уроках української мови мені завжди зрозуміло, що саме учитель/-ка хоче, щоб я зробив/-ла”, показують майже на 1 бал (у шкалі 1–12) вищу успішність, порівнюючи з однолітками.

А гірші результати показали учні/-иці, які відповідали, наприклад, що їх жахає урок математики. Та йдеться не про те, що дитина не любить математику, а їй просто не показали, що це цікаво й життєво необхідно.

“ТРЕБА “ПІДТЯГУВАТИ” УЧНІВ І УЧЕНИЦЬ ТА ДОКЛАДАТИ ДО ЦЬОГО ЗУСИЛЬ”

• Чи готувалися рекомендації для пілотних шкіл, як бути далі? Наприклад, у висновках ДСЯО була порада користуватися діагностичними тестами, аби визначити, чого не знають діти й на які теми треба звернути увагу.

Для пілотних шкіл рекомендації ті самі. Оскільки діти обох вибірок перебувають у складних умовах повномасштабної війни та постковідного періоду, то, відповідно, і в тих, і в тих є освітні втрати. Ми радили, перш ніж починати нову програму сьомого класу, спершу домогтися підвищення розуміння дітьми того, що вчили в попередньому класі.

Наша система освіти побудована на поступальному підході – коли щось не засвоєно на одному етапі, далі не здобудуться глибші знання. Якщо діти в 6 класі мають проблеми в темі орфоепії — це буде проблемою і в старшій школі. Тому рекомендували знайти можливість у щільному графіку вчительок і вчителів, щоб вибудувати роботу з надолуження освітніх втрат, тим паче, що є готові матеріали та ресурси (діагностичні тести на платформі ВШО).

• Навесні 2024 року планується ще одне дослідження ДСЯО щодо якості освіти в школах в умовах воєнного стану. Чи буде залучена до нього пілотна вибірка?

Оскільки пілот зараз у сьомому класі, ми міркували над тим, щоб навесні 2024 року взяти ще раз шості класи НУШ у пілотних школах і протестувати їх тим же інструментом. Можливо, у такий спосіб побачимо інші тенденції. Бо пілотні школи на рік випереджають загальну практику, відповідно, можуть напрацювати щось особливе, що дійсно позитивно вплине на учнівську успішність.

Та загалом пілотні й звичайні школи опинилися в однакових критичних ситуаціях, тому вимагати від них якихось дуже різних результатів було б нечесно.

Інна Лиховид, “Нова українська школа”

Титульне ілюстративне фото: гімназія №75 (Київ), авторка – Марія Брикимова, ГО “Смарт освіта”

Ілюстрації в тексті: Загальнодержавне моніторингове дослідження якості освіти в закладах загальної середньої освіти в умовах воєнного стану (надане редакції “НУШ” Василем Терещенком)