Стандарти освіти: так, це не просто, але дуже важливо

На хвилі піднесених сподівань від ухвалення нового рамкового закону “Про освіту” лишаються поширеними й песимістичні настрої.

В основі останніх – невдалий досвід української спільноти з імплементацією положень попереднього нового закону “Про вищу освіту”. І це при тому, що останній закон, на відміну від рамкового, апріорі не мав бути розмитим за сутністю. Тим більше до такої міри, щоб його статті можна було тлумачити як завгодно, тільки не так як визначала концепція закону.

Ось як в інтернеті небайдужі освітяни бачать нові ризики:

“Є новий закон про освіту, є початок Нової української школи, і є наразі абсолютно застарілі підходи до укладання навчальних програм…
У новому законі чітко задекларований компетентнісний підхід у навчанні. Але при укладанні навчальних програм ми звертаємо увагу, насамеред, на змістову частину…
Під придуманий нами зміст ми штучно притягуємо якісь компетентності, які перетворюються, в решті решт, у псевдокомпетентності…”

Почнемо з питань

1) Чому в нас завжди на першому й останньому одночасно плані стояла навчальна програма з окремого предмету?

2) Чому ми досі на проблему якості освіти дивимося здебільшого саме через цю призму змісту освіти?

3) Чому таке широке та комплексне поняття як зміст освіти чи не кожен освітянський діяч розглядає, насамперед, як лише зміст програми з предмету?

4) Головне: чому попереду навчальних предметних програм, підручників, навчальних планів та календарно-тематичного планування не ставиться першооснова якісної освітньої діяльності, якою для розвиненого світу давно стали стандарти освіти?

5) Більше того, чому така літерна позиція нового закону “Про освіту” як стаття 4, пункт 3 – “Держава гарантує усім громадянам України та іншим особам, які перебувають в Україні на законних підставах, право на безоплатне здобуття повної загальної середньої освіти відповідно до стандартів освіти“, – досі не знайшла такої уваги як, приміром, поява 12-річного терміну?

І це при тому, що в ній чітко виділено той “локомотив”, який зазвичай у сучасному світі і тягне “потяг” якісної освіти – стандарти освіти.

Звісно, мова не про версію у вигляді загальних визначень – а про всеосяжний потужний комплекс деталізованих індикаторів якісної освіти.

Причини

Найбільша прикрість щодо стандартів освіти полягає в тім, що в нас до них не більше ніж формальне ставлення: на рівні набридливої потреби в тім, щоб їх “гарно прописати” і … забути під час поточної навчальної діяльності. Причин цьому багато, але головними є:

  • По-перше, скнарість держбюджетної політики щодо витрат на народну освіту.

І мова не лише про матеріальну базу чи оплату праці педагогів: недофінансування нашої народної освіти в порівнянні чи не з будь-якою країною світу є причиною примітивізації діяльності освітньої системи.

Так, до прикладу, світ, на відміну від нас, давно перейшов на вимірювання вміння учнів застосовувати знання. Як на етапі поточної навчальної роботи для інформування батьків учня про успіхи їхньої дитини, так і під час заключних ЗНО для видачі відповідно до досягнутого рівня освіченості документа про освіту.

Система освіти, котра використовує таку модель, “вбиває відразу двох зайців” – випускники закладів і знають, і вміють, бо друге не є можливим без першого. Натомість перше без другого може існувати скільки завгодно.

Звісно, що для моделі освіти з акцентом на формуванні вмінь застосовувати знання потрібне адекватне тому матеріально-технічне та навчально-методичне забезпечення.

Воно має не просто бути на рівні “7 чи 10% ВВП” – а з таким наповненням тих відсотків “живими” грошима, щоб можна було б реально закуповувати навчальні комплекси, а не лише крейду та дошки (тепер проектори та екрани), чого для моделі відображення формальних знань цілком достатньо.

  • По-друге, з цієї ж скнарості випливає ще й пасивність влади щодо побудови інноваційної для нашої держави системи справжньої профільної освіти старшокласників.

Справа в тім, що лише за такої моделі навчання з’являються реальні практичні можливості для оптимального розвитку особистісного потенціалу старшокласників через врахування особливостей кожної цільової групи школярів та, одночасно, проектно-цільової реалізації загальнонаціональних потреб у розвитку різних сегментів суспільно-економічної сфери.

Започаткування трирічного профільно-орієнтованого навчання в старшій ланці (як академічного, так і професійного спрямування) увесь час державою відкладається до “кращих часів” – попри те, що такий проект має всі підстави стати найважливішою інвестицією в становлення інноваційної економіки української нації.

  • По-третє, багато українців як вихідці з радянського минулого не вважають себе обділеними на якісну сучасну освіту.

Схоже, що потрібна мінімальна критична маса носіїв прямого досвіду навчання, роботи та просто поточного життя за кордоном, щоб реально, а не тільки на рівні мислення, відчути цю обділеність.

Без такого усвідомлення є малоймовірним, щоб у громадах базового рівня перейшли від дискусій про способи покращення минуло до бажання втілювати в життя кардинально нову освітню політику.

  • По-четверте, зміст інтелектуального дискурсу в нашому освітянському середовищі не включає тему стандартів освіти як таку, котра мала б давно нас вивести на центральну точку проблеми якості освіти.

І все це – від нашої звички до того, що поняття про “стандарти освіти” наші академічні лідери підносять педагогам-практикам у формі загально-понятійних дефініцій.

Завдання

Українська освітянська, учнівська та батьківська спільноти нарешті отримали на рівні закону чітку державну гарантію – якість освіти має контролюватися через процедури забезпечення освітніх стандартів.

І наявність цієї нової даності має стати для освітян-практиків їхнім найпершим робочим інструментом.

Звісно, що попереду цього має йти наповнення параметрів нових стандартів освіти чітко деталізованою конкретикою.

Тобто, зміст освітніх стандартів потребує не лише формату загальних фраз (див. про рамку кваліфікацій), а й чіткої конкретики щодо кожної цільової освітньої мети кожного сегменту стандартів.

І це потрібно не лише для “порядку”, щоб мати документ, “як у людей”.

Держстандарти потрібні як робочий інструмент ефективної діяльності надавачів освіти: кожен вчитель має знати, на якому рівні складності вмінь (компетенцій) мають навчатися здобувачі освіти, яких йому довірила громада.

У цьому контексті за приклад може слугувати досвід наших сусідів – поляків, які успішно пройшли шлях трансформації системи освіти радянського типу на сучасний деідеологізований, демократичний, особистісно-орієнтований і, головне, прагматично-продуктивний її формат.

Держстандарт

Раніше в поляків також ніхто не читав старих держстандартів окрім їх авторів. Десь лежали стандарти освіти від академістів – а паралельно їм вирувало реальне освітнє життя. І перше з другим у практичній площині майже не перетиналися.

Тепер у Польщі в цьому питанні кардинально інакше: чи не кожен учитель постійно звертається до нових держстандартів, в основі яких не просто інноваційна риторика, а чіткі нормативні орієнтири для поточної навчальної діяльності.

Держстандарт лише тоді стає робочим документом учителів країни, коли його вимоги диктують змінити:

  • методику роботи;
  • зміст екзаменування;
  • планування діяльності, коли спочатку враховуються загальні вимоги, а потім – предметні;
  • автономне складання предметної програми класів самим вчителем.

Крім того, якщо в новому освітньому держстандарті загальні вимоги будуть прописані від першої особи-вчителя, а предметні – від першої особи-учня, – то такий держстандарт автоматично спонукатиме вчителів вивчати урядові програмно-цільові освітні документи.

Такий підхід спонукає вчителів до застосування методу управління змінами. А це дієвим чином сприяє подоланню опору консервативної частини суспільства.

Звісно, тут є ризики. Під час навчальних годин той, хто навчає, роздає здобувачам освіти в різних формах ті чи інші цільові навчальні завдання. При цьому завдання не беруться “зі стелі”, а мають бути обов’язково прив’язаними до комплексних цілей навчання, сформованих у держстандартах.

Ось, приміром, готуючи цю статтю, я попросив учнів “чужого” 11-го класу описати природний механізм, чому зі склянки, що попередньо накрита притиснутим долонею до її країв папірцем, вода не виливається, коли перевернути її догори дном.  Повністю правильно пояснив лише призер олімпіад з фізики і дещо правильно ще один хлопець, а всі інші учні (половина класу) змогли лише написати загальні фрази про атмосферний тиск чи тому дотичне.

І така прикрість супроводжуватиме нас, доки ми, приміром, для потреби засвоєння другого закону динаміки Ньютона у своїх стандартах обмежуватимемося загальною фразою на кшталт: “…учень має вміти застосовувати закони динаміки”.

На сучасному етапі вимог до якості освіти став вкрай потрібним детальний опис вмінь, необхідних для освітньої підготовки на різних рівнях її складності.

Останнім часом з’явилася надія на зміни. Тільки цього мало, бо, як недарма жартують поляки: “На надію покладаються лише студенти та дурні”.

Потрібні вольові практичні державницькі рішення, спрямовані на адекватні часу зміни у формуванні, а головне – у реалізації нових стандартів освіти.

Ця задача наразі є актуальною і для нового Державного стандарту початкової освіти. До прикладу, всі його елементи як ось такий (подається від особи учня): “Відкриваю математичні залежності в навколишньому світі й описую побачене, почуте, прочитане за допомогою математичних знаків” додатково потребують ще й:

  • примірних типових прикладів як зразків і для вчителя, і для учнів;
  • зразків атестаційних завдань для відповідного вікового ДПА;
  • критеріїв оцінювання цього типу вправ чи завдань.

Тільки за такого комплексного підходу до наповнення змісту стандартів вчителі не будуть опиратися новому, не будуть його ігнорувати чи просто імітувати (щоб відстали), а візьмуть на озброєння для своєї поточної роботи.

Техніка

Тут мова про “технічність” учителів як їхню професійну вправність. Десь як у гравців різних спортивних ігор.

Стандарти сучасного навчального процесу передбачають, що здобувачі освіти з допомогою того чи іншого набору засобів самостійно виконують різні навчальні завдання в присутності надавача освіти. Навіть якщо завдання підібрані адекватно цілям та аудиторії, зазвичай лише одиниці можуть з ними справлятися без допомоги вчителя.

Тому проактивна навчальна практика потребує “техніки” вчительського спонукання учнів до того, щоб вони активно звертатися до вчителя заради отримання імпульсу до розуміння, як зробити ту чи іншу вправу успішно.

Це є першою ознакою сучасного якісного навчання.

Натомість його ерзацом є акцент на показ чи презентацію алгоритмів дій як зразка для виконання “домашнього завдання”.

У першому випадку вчителю потрібно бути справжнім профі як щодо змісту предмету, так і основ педагогіки та елементів менеджменту. Натомість у другому – йому достатньо підготувати декілька завдань і щороку лише їх і розглядати. А запитай його учнів чи його самого дещо по-іншому і вони “здуваються”...

За кордоном усі вчителі та менеджери освіти використовують техніки проактивного учнівського навчання – а в нас такими є лише поодинокі ентузіасти.

Наша проблема реалізації нових стандартів освіти (не плутати з поняттям нових предметних програм) у тім, що більшість наших вчителів нездатні працювати за першою схемою – а тому весь час використовують схему фронтального навчання. Останнє й формує лише здатність до копіювання.

Недарма такі викладачі весь час ставлять запитання: “Зрозуміло? Ви зрозуміли?” – замість тонких за сутністю запитань, котрі з-під різних кутів зору спонукають учнів/учителів до осмисленого застосування формального академічного знання.

Крім того, більшість наших педагогів навіть не бажають чути, що за кордоном уже давно ніхто не ставить оцінки за формальні знання як такі – оцінюється вміння їх застосовувати, тобто освітня компетентність.

Отже, замість підсумку.

“Техніка” реалізації держстандартів освіти апріорі потребує чіткого окреслення вимог до цільових компетенцій середньостатистичного учня кожного освітнього рівня.

А сам держстандарт покликаний визначати в деталях, що саме з академічного наукового знання вчитель має переносити на рівень закладу загальної середньої освіти.

…Відтак товстий “талмуд” нових держстандартів і став настільною книгою кожному польському вчителю. Бо він слугує конкретно-змістовною базою для вибору чи створення ним програми навчання своїх учнів з урахуванням специфіки кожного класу.

Зрозуміло, що без зовнішніх щодо закладу підсумкових ЗНО (у Польщі – матури) усе це втрачатиме в очах учителів свій прагматичний сенс. А в підсумку – нація втрачатиме в якості освіти.

Володимир Бєлий, спеціально для НУШ

Фото на титулі - alexraths (Depositphotos.com)

Матеріали за темою

Обговорення

  • Владимир Белый

    Можна сподіватися на перші успіхи в реалізації нових стандартів освіти на рівні щойно прийнятого державного стандарту початкової освіти (від команди розробників пана Романа Шияна та від працівників НАПНУ). Думаю, що того (успіху) може й не статися, якщо до прикладу, всі його елементи як ось такий (подається від особи учня): “Відкриваю математичні залежності в навколишньому світі й описую побачене, почуте, прочитане за допомогою математичних знаків” не отримають додатково:
    - примірних типових прикладів як зразків і для вчителя, і для учнів;
    - зразків атестаційних завдань для відповідного вікового ДПА;
    - критеріїв оцінювання цього типу вправ чи завдань.
    За комплексно-інструментального наповнення змісту стандартів вчителям базового рівня опиратися новому, його ігнорувати чи просто імітувати (щоб відстали) стане як бути ворогом самому собі, адже складно відмовитися від гарного інструменту, який так і проситься, щоб його взяли на озброєння для персональної поточної роботи.

  • Владимир Белый

    У продовження попередньої думки: хто здатен підготувати типові зразки до робочих елементів стандарту? Звісно, що хтось з числа високопрофесійних вчителів-практиків, у першу чергу, бо ніхто краще них не відчуває “душу” предмета та реальний особистісний потенціал сучасних школярів. Чому мало хто з них візьметься за таку роботу у наявних умовах? Особливо з числа вчителів основної та старшої ланки. Тому, що для того, щоб більш менш гідно жити вони працюють на півтори ставки за розкладом уроків, плюс факультативи, гуртки, консультації для своїх учасників олімпіад та конкурсів МАН та плюс додаткові платні заняття (репетиторство), адже саме вони є найбільш затребуваними як для закладу, так і для батьків учнів поза закладом. У них “життя” таке, що ніколи вгору глянути. Який вихід? Запровадити практику (розробити Положення і затвердити на рівні уряду) здійснення стратегічно важливих для системи проектів, за яких відбирається команда авторитетних знавців-практиків і на умовах збереження посади вивільняється для певної цільової роботи, приміром, на півроку з привабливою для них платнею. Можна й волонтерський метод застосувати, але те розтягнеться надовго і точно буде малоякісним, як і надія на угоди з приватними видавництвами, підтвердженням чому є чи не всі “нові” підручники, що не витримують жодної критики, адже їх пишуть не ті люди, котрі працюють у класах.