Література рідного краю в школі: проблеми, значення і підходи (докладна аналітика)

Вивчення літератури рідного краю в середній школі є своєрідною “сірою зоною” програми з української літератури. Ні програма, укладена за старим Державним стандартом освіти, ні нові модельні програми не пропонують учителям готових рішень у цьому розділі. Отже, викладання літератури рідного краю (ЛРК) лишається полем творчості учителя, сферою його чи її повної відповідальності й щодо змісту, і щодо методів і прийомів навчання.

Однак у вчителів не завжди є час, сили і змога укласти цілісну програму з ЛРК, особливо в умовах воєнного стану. Крім того, чимало проблем виникає вже на етапі визначення предмета вивчення.

Про те,

• що саме врегульовано в програмах з української літератури щодо ЛРК;
• які принципові проблеми є у викладанні ЛРК і як їх можна подолати;
• з яких змістових частин може складатися цей програмовий блок;
• де вчителі можуть узяти матеріали для роботи й підвищити кваліфікацію;
• які додаткові форми роботи можуть урізноманітнити викладання ЛРК;
• чого бракує в державній політиці щодо цього питання,

читайте в нашому новому матеріалі.

НОРМАТИВНА БАЗА: СКІЛЬКИ ГОДИН ВИВЧАТИ І ЯКІ МОДЕЛЬНІ ПРОГРАМИ ДАЮТЬ НАЙПОВНІШІ МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

У середній школі години на вивчення ЛРК передбачені в програмі з української літератури в кожному класі – з 5 до 11.

Модельні програми з української літератури не містять орієнтовного переліку творів, із якими мають працювати вчителі. Власне, укласти такі списки для 24 областей і Автономної Республіки Крим (для ВПО, які мусили покинути півострів після окупації, а також із думкою про перспективу роботи після звільнення півострова) – серйозне завдання, яке потребує створення не однієї робочої групи. Однак вирішувати питання жанрового й тематичного балансу дібраних творів ЛРК, зосереджуватися на сучасниках чи обирати хронологічний принцип викладання вчителям-словесникам потрібно щороку із кожним класом.

Крім загальної рекомендації розглядати творчість письменників-земляків, укладачі деяких програм слушно радять вивчати художню творчість ровесників у межах занять із літератури рідного краю. Такі уроки можуть стати нагодою розвинути творчий потенціал обдарованих учнів і учениць і вказати їм можливі шляхи до самореалізації. Однак питання добору кандидатур таких “ровесників” також лишається відповідальністю вчителя.

Модельні програми з української літератури для 5–6 класів за новим Державним стандартом середньої освіти не містять і орієнтовного розподілу годин. Календарне планування вчитель має укладати самостійно або разом із колегами зі шкільного методичного об’єднання. Варто зазначити, що години на вивчення української літератури загалом у 5–9 класах у старому й новому Державних стандартах середньої освіти ідентичні (2 години на тиждень). Це дає підстави припускати, що вчителі “за інерцією” можуть дотримуватися старої моделі розподілу годин на теми і в 5–6 класах НУШ.

Порівнюючи з єдиною старою програмою, нові модельні програми з української літератури пропонують учителям методи і прийоми навчання, які можна використати на уроках ЛРК.

Така тенденція до деталізації результатів навчальної діяльності й форм роботи продовжилася і в модельній програмі для 7–9 класів – наразі, не враховуючи інтегрованих курсів, існує єдина програма з української літератури, від того самого авторського колективу. За нею почали навчатися пілотні школи, що впроваджують НУШ у 7-х класах.

Ця програма, на відміну від модельних для 5–6 класів, містить орієнтовний розподіл годин, і на ЛРК відведено по 1 годині в першому і другому семестрах 7–9 класів. Якщо порівняти з програмою за старим держстандартом, незмінною кількість годин лишилася тільки в 9 класах – у 7–8 вона скоротилася вдвічі.

Усі ці форми роботи загалом можна використовувати й щодо письменників з інших регіонів (відвідати літературний музей під час подорожі з класом, створити умовний “Інстаграм Лесі Українки” чи зустрітися із сучасником або сучасницею з іншої області). Однак, застосовані щодо письменників-земляків, вони формуватимуть тісніші зв’язки із “малою батьківщиною” у свідомості учнів та учениць.

Стара програма для 7–9 класів (актуальна до 2024–2025 навчального року включно) і програми для 10–11 класів (стандарт і профіль) визначають майже однакові результати навчальної діяльності учнівства, причому порівняно із новими модельними програмами – іще скупіше й лаконічніше.

Фактично програма передбачає, що учні й учениці

• оволодіють певною сумою знань про творчість письменників-земляків;
• розвинуть свої читацькі (аналітично-інтерпретаційні) компетентності на цьому матеріалі;
• усвідомлять потенціал читання для саморозвитку.

Розглянувши програми з української літератури, бачимо, що ціннісний сенс вивчення літератури рідного краю в них сформульовано дещо розмито. Не запропоновано чітких відповідей на питання: чому потрібно ставитися до творчості земляків шанобливо? Чому слід прагнути їх наслідувати? Чим відрізняються “сила й енергетика” поетичного і прозового слова земляків і не-земляків? Навіщо знати всі ці імена? Чому читацькі компетентності не можна розвинути на іншому матеріалі?

Щоб унаочнити для дітей конкретну мету такої діяльності, учитель/учителька мають у першу чергу сформулювати відповіді для себе. Із наявних “чистих” (не інтегрованих) програм з української літератури лише профільна для 10 класів дає підказку про національні цінності й міжкультурну комунікацію. При цьому окреслити навчальну мету в 10–11 класах видається особливо важливим: учнівство може бути чітко орієнтоване на підготовку до ЗНО/НМТ, куди твори з ЛРК не потрапляють, – отже, і стимулу їх вивчати немає.

Головне питання, на яке, на наш погляд, потрібно відповісти: який унікальний досвід може дати вивчення літератури рідного краю?

ДЛЯ ЧОГО ПОТРІБНО ВИВЧАТИ ЛІТЕРАТУРУ РІДНОГО КРАЮ І ЧОГО БРАКУЄ ДЛЯ ЕФЕКТИВНОЇ РОБОТИ – ДУМКА ВЧИТЕЛІВ

Щоби продіагностувати потреби і проблеми, які постають перед освітянами в процесі викладання літератури рідного краю в 5–11 класах, редакція “НУШ” провела опитування, у якому станом на 28 вересня 2023 року взяли участь 60 респондентів. Зазначимо, що анкетування мало розвідувальний характер і, безумовно, не претендує на повноцінне дослідження.

Більшість респондентів проводить уроки ЛРК регулярно або принаймні наголошує на походженні письменників-земляків під час вивчення української літератури. Так само більшість згодна з тим, що у вивчення літератури рідного краю в школі є конкретні цілі й завдання. З опитаних лише двоє категорично відповіли, що не бачать сенсу у викладанні цього змістового блоку.

Мету вивчення ЛРК учителі визначали так:

• сприяє розширенню світогляду;
• виховує патріотичні почуття (гордість за рідну землю, за її видатних діячів – письменників і письменниць); усвідомлення, що місце, де живеш, може стати об’єктом змалювання в літературі;
• літературний процес рідного краю – це частина життя регіону, а отже, знати ЛРК потрібно, щоби бути обізнаним з історією і сьогоденням місця, де живеш;
• такі уроки формують уявлення про самобутність, зокрема мовну (діалекти, говори, говірки), і культурні надбання краю;
• формує розуміння того, що поруч, а не “десь” жили чи живуть люди, гідні захвату й поваги, сприяє ширшому усвідомленню причетності до України (особливо актуально для регіонів, де внаслідок тривалого імперського впливу широко закріпилася російська мова спілкування);
• знайомство із “живими письменниками”, сучасниками-краянами, оживлює вивчення літератури для учнівства, допомагає пробудити цікавість до неї, письменники-земляки ближчі до учнів, допомагають “асоціювати літературу із собою”, зрозуміти, що вона твориться тут і зараз;
• такі уроки спонукають до розвитку творчих здібностей, формують уявлення, що письменницька діяльність доступна кожному й кожній за наявності хисту й бажання його розвивати, а зустрічі із письменниками-земляками – це можливість знайти наставника, приклад для наслідування;
• уроки сприяють пошуковій діяльності, якщо твори доручають дібрати самим учням та ученицям (дехто з учителів зазначав, що учні створюють презентації, якими освітяни потім діляться (з дозволу дітей) із колегами в інтернеті).

Водночас дехто з респондентів зазначив, що особливо важливо:

• залучати саме сучасників, бо письменників, які “творили колись”, вдосталь і в основній програмі з літератури;
• добирати твори відповідно до вікових потреб;
• усвідомлювати, що за браком годин можна пожертвувати цим змістовим блоком на користь інших програмових творів.

Основні проблеми, пов’язані із вивченням ЛРК, на думку вчителів, такі (за популярністю відповідей):

• потрібних для вивчення художніх текстів немає у вільному доступі;
• бракує чітко затвердженої програми з ЛРК для кожного регіону;
• бракує цифрового контенту з ЛРК (наприклад, відеоуроки, лекції тощо);
• бракує планів уроків і методичних рекомендацій для викладання цього змістового блоку (на питання про наявність в області затвердженого посібника з вивчення літератури рідного краю лише 35 % учителів відповіли ствердно – решта або не знає про існування такого видання, або вважає, що його не існує чи воно не доступне для ознайомлення);
• потрібно налагодити співпрацю між школами й місцевими письменницькими осередками на регіональному рівні;
• потрібно чіткіше сформулювати мотивацію такого навчання в модельних програмах;
• бракує годин на вивчення ЛРК;
• є труднощі з тим, щоб знайти твори, які б відповідали віковим потребам учнівства.

Із цих відповідей випливає висновок: чимало вчителів потребує допомоги в доборі творів для уроків із літератури рідного краю. Більшість добирає їх самостійно (зазначимо, що в різних учителів такі уявлення про ЛРК можуть дуже відрізнятися залежно від естетичних вподобань, досвіду і кваліфікації) – або ж послуговується методичними рекомендаціями від ІППО/АНО (якщо в регіоні такі рекомендації розробили).

Також частина вчителів зазначила, що користується порадами

• працівників інститутів післядипломної педагогічної освіти (або академій неперервної освіти);
• інших провайдерів послуг із підвищення кваліфікації;
• викладачів місцевого закладу вищої освіти;
• бібліотекарів (загалом про співпрацю з бібліотеками говорять як про продуктивний шлях добору матеріалів для уроків ЛРК: бібліотекарі знають фонди своїх установ, контактують із письменниками, створюють тематичні виставки до ювілейних дат, а отже, можуть дати вчителеві слушну рекомендацію);
• працівників місцевого літературного музею.

Такі шляхи можуть стати своєрідними лайфхаками для інших учителів, які ще шукають, де отримати інформацію і матеріали для уроків ЛРК.

Серед посібників, які порекомендували опитані:

1. Збірник “Сучасна література рідного краю” для 5–7 класів (тут тексти упорядковано за регіонами – до розроблення цього посібника долучилося чимало фахівців з інститутів післядипломної педагогічної освіти).
2. Закарпатська область:

Верховиночка. Література рідного краю [Текст]: навч. посібник для учнів 5–6 класів загальноосвітніх шкіл, 1–2 класів гімназій і ліцеїв Закарпаття: У 2-х кн. Кн. 1 / С.І. Жупанин. – К.: Рута, 2003. – 176 с.;

Верховиночка. Література рідного краю [Текст]: навч. посібник для учнів 7–9 класів загальноосвітніх шкіл, 3–5 класів гімназій, ліцеїв і колегіумів Закарпаття: У 2-х кн. Кн. 2 / С.І. Жупанин. – К.: Рута, 2003. – 224 с. (Наявні у фонді Закарпатської обласної універсальної наукової бібліотеки, проте лише в 1 примірнику, що ще раз порушує питання про доступність такої літератури.)

1. Дніпропетровська область: електронні матеріали обласних бібліотек, наприклад, тут (добірку створено за сприяння обласного осередку Національної Спілки письменників України і Дніпровської академії неперервної освіти).
2. Запорізька область: матеріали на. сайті “На урок” (зазначимо, що його в офіційній відповіді на запит редакції сайту “НУШ” порекомендував і обласний інститут післядипломної освіти, однак зазначимо, що матеріали на цьому сайті зазвичай дуже неоднорідні за якістю, тож до вибору треба підходити вкрай ретельно).
3. Дергачівщина (Харківська область): “Тут здавна люди сонце несли” (антологія, 2017 – це видання доступне лише в паперовому вигляді, і роздобути його, особливо в сучасних безпекових умовах на Харківщині, видається доволі складним завданням).

Обкладинка міжрегіонального видання для уроків ЛРК – із сайту Інституту модернізації змісту освіти

Серед учителів є запит на курси підвищення кваліфікації з літератури рідного краю, однак більшість опитаних ніколи таких пропозицій від ІППО/АНО не бачила (лише четверо зазначили, що проходили такі курси). Докладніше про те, як ІППО/АНО реалізують підвищення кваліфікації з ЛРК і які методичні рекомендації розроблені й електронні бази створені для вчителів, ми розповіли в матеріалі за посиланням.

Також учителі зазначають, що для них досі орієнтиром для внесення письменника до програми є його чи її членство в Національній спілці письменників України. Про ПЕН-клуб, неформальні організації та літоб’єднання ніхто з опитаних не згадав – утім, вибірка занадто мала, щоб робити висновки із цього факту. Освітяни часто орієнтуються на оголошення про зустрічі з письменниками в місцевих бібліотеках і нарікають на відсутність ширшого висвітлення таких подій, щоб їх не пропускати.

Чимало опитаних поділилися досвідом організації зустрічей (онлайн та офлайн) із сучасними письменниками та екскурсій “літературними місцями”. Абсолютна більшість тих, хто організовував зустрічі, говорить про позитивний досвід: діти сприймають такі заходи з ентузіазмом, адже це нагода поставити питання, обговорити прочитаний текст з автором чи авторкою, узяти автограф, зрештою, переконатися, що літератори – це не лише портрети на сторінках підручника. Однак дехто з респондентів зауважує: не слід забувати, що школярі радіють будь-якій зміні активності, яка відбувається замість стандартного уроку, тож не обов’язково всі ці позитивні ефекти пов’язані безпосередньо із форматом зустрічі.

Крім того, письменника чи письменницю для зустрічі слід обирати з огляду на те, що не всі автори готові до діалогу саме із дитячою аудиторією. І тут ще раз гостро постає питання вікової відповідності творів. Одна з опитаних розповіла про досвід відвідання ювілейних читань літнього поета, вірші якого – переважно спогади про молодість – вочевидь не могли зацікавити семикласників, які прийшли на цей захід. Не лише зміст, але й формат зустрічі має відповідати віковим потребам: навряд чи варто очікувати від молодших підлітків пильної уваги до читань складної поезії, не “розбавленої” іншими видами мистецтва чи інтерактивами, протягом кількох годин.

Серед проблем, які стають на заваді організації зустрічей із письменниками навіть в онлайні, учителі назвали такі:

• воєнний стан і безпекова ситуація;
• відсутність контактів з організаціями чи установами, які могли б підказати, до якого автора звернутися;
• відсутність регіональних баз авторів, яких можна було б залучати на уроки літератури рідного краю;
• не всі письменники готові йти на контакт зі школами, навіть якщо до них прямо звертаються вчителі;
• іноді – зацікавленість письменників у фінансовій винагороді, яку вчителі не готові забезпечувати з власного бюджету чи просити в батьків учнів.

Аналогічні проблеми виникають і з екскурсіями, однак безпекова ситуація і фінансування тут, закономірно, видаються найгострішими. Директор Хмельницького обласного літературного музею Василь Горбатюк, якого редакція попросила прокоментувати ситуацію із відвідуванням музеїв під час повномасштабної війни, зазначив щодо цього: “Перше питання від шкіл: “А чи є у вас сховище? А як буде тривога, куди ви йдете?” Відповідаємо, що маємо йти до сусідньої школи. Далі питають: “А чи є у вас договір зі школою?”. Цілком закономірні речі в такий час”. Утім, відвідування літературних музеїв лишається вельми продуктивною практикою для вивчення ЛРК – докладніше про неї поговоримо далі.

ПРОБЛЕМИ ВИКЛАДАННЯ ЛІТЕРАТУРИ РІДНОГО КРАЮ: ДУМКИ ЕКСПЕРТІВ І ПРАКТИКІВ

Аспекти, які назвали опитані вчителі, мають переважно практичний характер, однак ними не вичерпується глобальна проблематика викладання ЛРК у середній школі. Щоб з’ясувати, які ще “тонкі місця” є в цьому блоці програми, ми звернулися до кількох літературознавців, учителів-практиків і музейних працівників.

Проблема 1. Література рідного краю – що входить у межі поняття?

У питанні вивчення ЛРК у школі чимало невизначеності, однак найперше уточнення потребує сам зміст цього поняття.

Як прокоментував кандидат філологічних наук, доцент Донбаського державного педагогічного університету, директор “Книгарні Є” в Слов’янську (релокована до Тернополя) Віктор Разживін, добір матеріалу для уроків неможливо здійснити, поки ми не відповімо на питання “Що таке література рідного краю?”. Ця відповідь не така вже однозначна: “Це твори письменників, які народилися, скажімо, на Донеччині? Чи твори письменників, які писали про Донеччину? А якщо письменник чи письменниця народилися в регіоні, але більшу частину життя провели в іншому, як, наприклад, Наталка Кащук? А якщо народилися не на Донеччині, але прожили тут життя, як Галина Гордасевич? Як бути в таких випадках?” – акцентував літературознавець. На його думку, потрібно випрацювати чіткий підхід до цього питання, якщо під час вивчення ЛРК маємо на меті представити край у літературі, а не творчість окремих письменників (адже тут є ризик, що добір імен буде випадковим).

Думку Віктора Разживіна поділяє Анастасія Євдокимова, учителька української мови й літератури, методистка Всеукраїнської школи онлайн (уроки для 7 класів), яка записала наявні на платформі уроки з ЛРК для 10 і 9 класів.

Загалом проблема вибору матеріалу стоїть для уроків із позакласного читання, розвитку мовлення і літератури рідного краю. Щодо перших у старій програмі з літератури принаймні є орієнтовний список рекомендацій. Із літературою рідною краю ситуація складніша.

“Є неофіційне роз’яснення, що фокус на таких уроках має бути на літературному краєзнавстві. На цьому все. Однак неясно, яким має бути, скажімо, тематичний фокус. Чи події мають відбуватися в цьому місці – і саме тому ми вивчаємо цей твір? Чи є інша прив’язка до рідного краю – тут народився письменник, він є вихідцем звідси? І неважливо, що він потім пів життя прожив деінде. Скажімо, доведено, що Василь Герасим’юк – карпатський поет, автор “карпатського тексту”, хоч більшу частину свого життя він прожив у Києві. Але чи можемо ми вважати, наприклад, волинським поетом нашого сучасника Павла Коробчука? Я не впевнена, адже в Коробчука немає ніяких прив’язок його творчості до Волині, чи до конкретного міста Луцьк, де він народився, чи до околиць Луцька абощо. І тому тут більше запитань, ніж відповідей”, – пояснила фахівчиня.

Учителі-практики говорять про те, що для дітей важливо читати про свій край, особливо для учнів 5–7 класів. Вікторія Перелигіна, учителька української мови й літератури з тимчасово окупованих Поліг, яка через повномасштабну війну вимушено переїхала до Запоріжжя, розповідає: “Діти дуже люблять читати про Запоріжжя – і про місто, і про край. Ми живемо на Бабурці, це Хортицький район, діти постійно переїздять Дніпро, вони бачать ці пороги. І коли ми у творах читаємо про це, згадуємо цю місцевість, у них відбувається візуалізація – і вони відчувають себе частиною історії. Це не передати словами, для дітей це неоціненний досвід: вони почуваються маленькими козачатами, коли звучать історії про їхній край. І навіть батьки та бабусі й дідусі, які часом слухають із дітьми онлайн-уроки, переймаються цим відчуттям. Був випадок, коли бабуся одного з учнів після уроків рідного краю почала писати вірші, показувала нам у школі свої спроби”.

Проблема 2. Не українськомовні літератори

Нагадаємо, що літературне краєзнавство – це частина літературознавства і краєзнавства, яка досліджує літературний процес певного краю (міста, села, селища, області тощо). Виходячи з такого визначення, на уроках літератури рідного краю доцільно акцентувати на тому, як саме розгортався літературний процес у регіоні, показувати його в історичній перспективі, “підсвічувати” його локальні особливості. Однак за такого підходу постає інша проблема: як висвітлювати творчість літераторів і літераторок, які писали не українською мовою? Зокрема, польською, угорською, румунською, але найбільше – російською, що сьогодні через об’єктивні обставини є особливо дражливим питанням.

“Якщо ми ставимо собі за мету висвітлити літературний процес регіону, але лишаємо це питання на розсуд учителів, без будь-якого державного регулювання, ми ризикуємо отримати спотворену картину літературного дискурсу, – коментує Віктор Разживін. – Візьмімо умовну вчительку в Слов’янську чи Краматорську, де було дуже багато російськомовних письменників. Вона може бути проукраїнськи налаштованою і розповісти лише про українськомовних письменників, а може бути налаштованою проросійськи – і ми отримаємо розповідь про те, як тут любив бувати Чехов, і, можливо, трохи про Володимира Сосюру для балансу. В обох випадках повної картини учні не отримають. Скажімо, краяни знають імена таких літераторів радянського часу, як Павло Безпощадний і Микола Рибалко, – і ми не можемо вдавати, що їх не існувало. Але ж у них немає нічого українського, навіть формально. І виходить, що замовчувати неправильно, але якогось продуманого підходу, як говорити на такі складні теми, розробники програм не пропонують”.

У контексті реінтеграції тимчасово окупованих територій вагомим лишається питання мультикультурності й розмаїття. Стратегія його висвітлення потребує подальшого обміркування – зокрема, про те, як інтегрувати кримськотатарську літературу в навчальну програму для Криму, щоб наголосити на зв’язках українців із кримськими татарами.

Зокрема, важливий коментар щодо необхідності літератури рідного краю для виховання національної ідентичності дала українська письменниця родом із Криму Світлана Тараторіна, авторка фантастичного роману про півострів “Дім солі”: “Я вчилася в школі в буремні 90-ті, тобто на моє шкільне життя припав розпад СРСР, повернення кримських татар додому, становлення незалежності України, сепаратистські рухи в Криму та інші особливості того часу. Пам’ятаю, з яким скрипом вчителька історії намагалася інтегрувати в пострадянську програму історію України. На цьому предметі були і краєзнавчі уроки. Ми вчили про герб Криму, прапор, гімн, навіть конституцію (це було в часи проголошення автономії), лише дорослою я зрозуміла, наскільки ці знання були сумнівними. Частиною таких краєзнавчих уроків були екскурсії Кримом. І всі вони були сповнені російсько-радянським наративом: царські палаци, місця Чехова, “Сєвастополь – город русской слави” тощо. І зовсім побіжно ми вивчали літературу рідного краю. При цьому на уроках російської та української літератури прізвища, звісно, були різними.

Треба додати, що моя школа (як і 99,9 % шкіл у Криму) була російською. Але моя мама була вчителькою української, і, власне, на її прикладі я бачила, як важко давалося просування українських наративів. Саме вона розказувала про життя Лесі Українки чи Степана Руданського в Криму. І це давало хоч якийсь контекст, хоч якесь розуміння культурного та історичного зв’язку Криму з материком”. Україномовної літератури в Криму, за словами письменниці, практично не існувало. Автори, зокрема вже, на жаль, покійний поет Данило Кононенко, гуртувалися навколо єдиної більш-менш регулярної україномовної газети – “Кримської світлиці”. Як зазначає Світлана Тараторіна, завдяки її мамі-вчительці про цю газету та творчість цих авторів знали в школі. Але це була приватна ініціатива освітянки – інші вчителі української могли про письменників рідного краю і не згадувати. “Хочеться сказати, що, мабуть, виховання моєї мами таки далося взнаки: одиниці з її учнів стали колаборантами. Більшість має проукраїнську позицію”, – додала письменниця.

Отже, уроки ЛРК можуть стати нагодою обговорити проблеми культурного колоніалізму, ситуацію, у якій митці поневоленої нації змушені робити вибір між легшим шляхом до успіху і втратою національної ідентичності. Наскільки і в якому форматі така розмова актуальна в гострій фазі війни із росією, – питання, що потребує додаткового осмислення.

Проблема 3. Мовна й культурна неоднорідність у межах регіону

Цю проблему ускладнює те, що в межах певної області ситуація із мовою і національною самоідентифікацією може бути доволі неоднорідною. Як зазначає Віктор Разживін, північ Донеччини (зокрема Бахмут, Слов’янськ, особливо до 1917 року) була значно більш “українською”, ніж східніші частини області. Натомість приморські поселення, такі як Маріуполь, мають свої етнічні й мовні особливості. Питання в тому, отже, чи слід на уроках літератури рідного краю намагатися показати це розмаїття в межах регіону – чи зосередитися на своєму населеному пункті.

Цю проблему зауважує і Ольга Харлан: “У Запорізькій області є дуже велика різниця між Приазов’ям і власне Запоріжжям. Здається, ще за часів СРСР поставало питання про те, щоб створити окрему Приазовську область, до якої б увійшли всі приморські поселення сучасних Донецької, Запорізької і Херсонської областей із центром у Маріуполі. Степові поселення Запоріжжя і, наприклад, портовий Бердянськ – це зовсім різна мовна ситуація, різні типажі, характери”.

Такі відмінності типово виявляються і в інших регіонах: скажімо, “літературний ландшафт” будь-якого обласного центру буде суттєво багатшим від міст обласного значення, районних центрів, селищ і сіл. У тих обласних центрах, де літературне життя було активнішим, як, скажімо, у Львові чи Харкові, буде значно ширший вибір тем для розмови, ніж у тих, які не ставали свого часу “літературними Мекками”. У селі, де поки не було відомого літератора чи літераторки, пошук “прив’язок” до рідного краю – значно складніше завдання, ніж в умовних Нагуєвичах. Очевидно, що для різних випадків потрібні певні загальні рекомендації щодо добору матеріалу.

Проблема 4. Учителі викладають не там, де навчалися, і не знають літературного контексту краю

Особиста історія Ольги Харлан розкриває ще одну проблему, пов’язану з літературою рідного краю: науковиця родом із Тернопільщини, навчалася в Чернівецькому університеті, а до Бердянська потрапила “за розподілом”. Отже, вивчення літератури краю під час роботи в школі, а згодом у БДПУ для неї почалося “з нуля”. Так само й освітяни, які вчилися в одній області, а працюють в іншій, потребують підтримки в підвищенні кваліфікації з літератури краю, де вчителюють. Ця проблема лише посилилася у зв’язку із повномасштабною війною, коли вчителі часто не лише переїжджають до інших областей і продовжують викладання у “своїй” школі онлайн, а і влаштовуються на роботу в зовсім новому місці, літературним контекстом якого не володіють. “Був навіть випадок, коли до нас у БДПУ – ми маємо ліцензію на такі послуги – прийшла на підвищення кваліфікації ціла група вчителів літератури з Донеччини. Звісно, не було сенсу розповідати їм літературу рідного краю в контексті Запорізької області”, – згадує науковиця.

Цю проблему, на наш погляд, могли б базово вирішити затверджені в ІППО/АНО онлайн-курси, доступні для самоосвіти в будь-який час для всіх охочих підвищити кваліфікацію в цьому питанні.

Проблема 5. Хронологічні межі явища

Важливим також є питання про те, які хронологічні межі має задати вчитель на уроках ЛРК. Ідеться про підкреслення походження, місця проживання і зв’язку тематики творів письменника або письменниці протягом усього вивчення історії літератури від найдавніших часів? Чи для уроків літератури рідного краю варто обирати лише краян-сучасників – умовно кажучи, лише період з 1991 року?

“Звісно, ми можемо починати говорити про літературу рідного краю із часів незалежності – з 1991 року. Чому б ні? Як варіант, цілком можливо. Але для того, щоб дотримуватися такого підходу, потрібен певний настановчий документ, який дасть учителям чіткі орієнтири”, – коментує Віктор Разживін.

Проблема 6. Класики чи сучасники?

Це питання закономірно випливає із попереднього, і плюси є в обох підходах. Можна акцентувати увагу на класиках і їхньому зв’язку із регіоном – або ж намагатися якомога ширше залучити на уроки твори краян-сучасників.

У першому випадку часто постає питання центральної для регіону постаті чи кількох, довкола яких можна вибудовувати розповідь. Зрозуміло, скажімо, що літературний процес Полтавщини неможливо уявити без Івана Котляревського й Панаса Мирного, Галичини – без Івана Франка, Буковини – без Ольги Кобилянської, Донеччини – без Володимира Сосюри й Василя Стуса. Але, якщо в силу певних обставин такої постаті немає, регіон ніби опиняється в нерівних умовах щодо інших.

Якщо ж говорити про творчість сучасників, то, безумовно, є ризик ознайомити дітей не лише із творчістю талановитих земляків, а і з доробками, м’яко кажучи, посередніми. Ухвалення рішення про вивчення творчості того чи того письменника в такому випадку цілком залежить під естетичного чуття вчителя.

Проблема 7. Доступність творів, матеріалів про письменників і нормалізація “піратства”

Проблема доступності текстів випливає із неврегульованості питання про те, що вважати літературою рідного краю. Твори класиків можна взяти в бібліотеці чи завантажити в інтернеті, адже переважна більшість із них має статус суспільного надбання (public domain). Утім, тут часом постають проблеми із текстами, які є маловідомими або давно не перевидавалися. Подекуди твори письменників-земляків можна відшукати в електронному вигляді в бібліотеці діаспори – у такому випадку, як приклад, вони доступні і вчителям, й учням.

Однак із творами сучасників проблема складніша: правами на них володіють видавництва або самі автори, тож книжки потрібно або купувати (хто має фінансувати такі закупівлі й за яким механізмом?) – або учитель може нелегально поширювати фотографії, скани чи паперові копії, у такий спосіб нормалізуючи в учнів уявлення про “піратство”, виховувати неповагу до авторського права.

У доборі матеріалу важливо також дотримуватися балансу лірики, епосу і драми, що ускладнює процес пошуку потрібних текстів.

Із доступністю методичних і літературно-критичних матеріалів також є проблема. Якщо таких немає у вільному доступі онлайн, часто альтернатива – це паперовий примірник, який видали регіональний ІППО, АНО, відділення НСПУ тощо. Однак такий примірник учителю зазвичай потрібно придбати за власні кошти.

Цікавим є кейс Ольги Криворотенко – заслуженої вчительки України, яка багато років очолювала Ганнівський ліцей Верхньодніпровської міської ради (Дніпропетровська область), а зараз викладає українську мову й літературу в закладі фахової передвищої освіти. За роки своєї кар’єри освітянка неодноразово викладала практикуми в Дніпровській академії неперервної освіти – зокрема, з літератури рідного краю. Так у співпраці із тодішньою завідувачкою кафедри соціально-гуманітарної освіти, кандидаткою педагогічних наук Антоніною Сергієнко виникла ідея створити окрему програму й посібник до курсу за вибором “Література рідного краю” (для 5–7 класів). Фактично для якісного викладання курсу вчительці довелося самій створити і хрестоматію, і методичні матеріали.

Обкладинка видання – з авторського блогу “Дивосвіт” Ольги Криворотенко

У посібнику авторка дотримувалася хронологічного принципу укладання, починаючи від фольклорних творів і закінчуючи творами сучасних авторів, намагалася реалізувати міжпредметні зв’язки із гуманітарними дисциплінами (історія, філософія) та іншими видами мистецтва. Це потребувало великої роботи з бібліотечними фондами, консультацій бібліотекарів. “Дбала перш за все за формування в школярів національної ідентичності, естетичних смаків, переконань, – пояснює принципи свого вибору Ольга Криворотенко. – Хотіла, щоб твори й учню, і вчителю цікаві були, тому що коли твір цікавий вчителю, він цікаво донесе його учням. Намагалася зробити все, щоб уроки літератури рідного краю стали джерелом, криницею невичерпної і глибокої за своєю суттю спадщини письменників рідного краю, розуміння їхнього світовідчуття, світобачення, відображення ними об’єктивної дійсності, джерелом сприйняття учнями й поцінування письменницького художнього набутку, почуття гордості за творчих людей і за своїх славних земляків”.

За словами авторки, програма укладена так, що в межах області вчителі можуть зосередити увагу на своїх районах, населених пунктах. Як зазначає освітянка, окремий курс “Література рідного краю” – це простір, де діти можуть почуватися вільно, адже він не передбачає суворої звітності, тут можна дізнатися більше про місце, де учні живуть, розкрити свої творчі задатки і здібності, зокрема на уроках виразного читання, поетичних вечорах. Творчість учнів і вчителів презентується на сайті школи, на сторінках у соціальних мережах. Надруковані збірки учнівських поезій викликають у школярів бажання створювати власні етюди, поезії, замальовки тощо.

Видання підручника профінансували співавторки – 2018 року було надруковано всього 300 примірників, у співпраці з ДАНО їх поширили школами області. Відтоді перевидань не було. Зрозуміло, що в такій кількості примірники доходять лише до вчителів (у найкращому випадку), але не до учнів.

Наразі електронний варіант посібника можна завантажити на сторінці блогу “Дивосвіт” Ольги Криворотенко.

Проблема 8. Неможливість реалізувати пропоновані форми роботи – нерівний доступ до освіти

У новій модельній програмі для 7–9 класів відвідування літературно-меморіальних музеїв є однією із запропонованих форм роботи з ЛРК. Така діяльність справді розширює уявлення учнівства про літературу завдяки залученню контексту й “опредмеченню” життя і діяльності письменників і письменниць.

Раніше ми публікували список літературних музеїв за областями, яким можна користуватися як відправною точкою для планування позакласних активностей. Однак очевидно, що, по-перше, не всі музеї доступні через безпекову ситуацію, а, по-друге, такий захід пов’язаний із проблемою фінансування (принаймні оплатою транспортування і квитків).

Виходом із ситуації може бути онлайн-спілкування і стеження за сторінками музеїв у соцмережах: тут публікують анонси літературних подій (відкриття виставок, презентації книжок, читання, відкриті лекції), за наявності в музею технічної змоги – транслюють ці події онлайн. Крім того, часто на сторінках розміщують інформацію про окремі етапи літературного процесу краю, про життя письменників, уривки їхніх творів. Як зазначає старша наукова співробітниця музею “Літературне Придніпров’я” Світлана Мартинова, основна функція музеїв – наукова робота, пошук, опис, аналіз та збереження цінних артефактів, пов’язаних із письменниками-краянами, по змозі – робота із видання їхніх текстів. Однак співробітники постійно підтримують контакти з учителями, відповідають на їхні питання, організовують онлайн-зустрічі зі школярами. “Зрозуміло, що музеї мають орієнтуватися на дітей і молодь як на свою аудиторію, – коментує науковиця. – Тож учителі знають, що до нас можна звертатися і давно це роблять”.

Зразок тимчасової експозиції літературного музею – рукописна самвидавна газета радянських часів (музей “Літературне Придніпров’я”, фото – Ірина Пасько)

Фото однієї з будівель комплексу Полтавського літературно-меморіального музею Панаса Мирного – із сайту музею

Про пріоритетність роботи із молоддю розповів і директор Хмельницького обласного літературного музею, письменник Василь Горбатюк: “У нас підготовленні “виїзні” лекції для закладів освіти, розроблені літературні уроки. Якщо вчителі висловлюють бажання нас запросити, звісно, приходимо до шкіл. Крім того, при музеї діє літературна студія: ми починаємо підшукувати учасників із вересня, щороку починаємо роботу із семінару цього гуртка. Також щорічно проводимо літературний конкурс: подаємо оголошення, збираємо твори (тут представлені всі літературні роди, тобто можна писати й поезію, і прозу, і драматургію), а наприкінці навчального року підбиваємо підсумки. Переможців нагороджуємо, проводимо для них своєрідне літературне навчання – для цього запрошуємо відомих письменників родом із нашого краю. Аналогічно перед Днем незалежності проводимо конкурс “Серпневі зорі””.

Василь Горбатюк зазначає: іноді надходять прохання від громад приїхати до дітей особисто, але це завжди пов’язано із фінансовими витратами. Часом громади пропонують їх компенсувати, але буває, що чекають ініціативи від музейників або письменників.

УРОКИ ЛІТЕРАТУРИ РІДНОГО КРАЮ ЯК МОЖЛИВІСТЬ ДЛЯ ТВОРЧОГО РОЗВИТКУ

Уроки ЛРК – це не лише змога відчути, що Україна – це саме та місцевість, у якій живуть діти, і тут теж народилися, бували чи ще можуть з’явитися видатні особистості. Це також простір можливостей для розширення уявлень про мистецтво, а також реалізації творчого потенціалу учнівства – власне письменницького, наукового (літературознавчого, краєзнавчого), організаторського (влаштування тематичних заходів).

Цікавим спостереженням поділилася вчителька Вікторія Перелигіна: “У мене був такий курйозний випадок, коли я тільки починала працювати. Я взяла в бібліотеці збірку Григорія Лютого, письменника Запорізького краю. У нас були невеликі книжечки – обмежена кількість, яку видавали дітям і вчителям на урок. І ми мали змогу роздавати їх учням, подивитися ці видання разом. Я запропонувала обрати за назвою будь-який твір, прочитати його разом і проаналізувати. Це був одинадцятий клас. Звісно, перший твір, який вони обрали, був про пиво. І вони були схвильовані: “А що, про це теж можна писати?” Але чому ні? Явище є, проблема є. Тобто цей урок став можливістю розширити їхні уявлення про предмет зображення в літературі. Література рідного краю часом дає змогу розкрити ті теми, які ніяк не висвітлені в затвердженій програмі”.

Важливою частиною ЛРК учителі-практики називають влаштування літературних вечорів, читань тощо, на яких учнівство – а часом також учителі й батьки – зможуть презентувати свою творчість. Важливо, щоб активна участь у таких заходах була добровільною: якщо дитина соромиться читати власні вірші чи прозу, не варто її примушувати, адже це, навпаки, може знеохотити до письменства.

Крім того, частиною уроків ЛРК – і наскрізною темою уроків української літератури загалом – може бути інформування про творчі можливості для дітей відповідного віку. Наприклад, можна ознайомити школярів із порталом Litcentr, де на головній сторінці є інтерактивна мапа “літературних місць” (бібліотеки, культурно-освітні простори, видавництва), а в розділі “Анонси” – оголошення про актуальні конкурси й можливості, фестивалі, лекції, курси та інші події. Зазвичай у таких анонсах зазначають гранично допустимий вік учасників, тож є змога одразу скерувати школярів до змагань і подій для їхньої вікової категорії.

Також при обласних осередках НСПУ зазвичай діють так звані “кабінети молодого автора”, якими опікуються місцеві письменники. Як пояснює письменниця Марія Дружко із Кам’янського, яка керує таким осередком у Дніпропетровській області, завдяки участі в роботі “кабінету молодого автора” молодь може не лише отримати відгуки про свою роботу, рекомендації від старших – і, що суттєво для зросійщених регіонів, – українськомовних колег, а і знайти однодумців, із якими створить уже своє, неформальне творче об’єднання, де причиною гуртуватися стануть спільні інтереси.

Згадана вище письменниця Світлана Тараторіна також наголосила: уроки, присвячені ЛРК, спонукають і до самостійних пошуків інформації про історію рідних місць, і до власних творчих спроб: “Треба сказати, що уроків із російської літератури в нас у Криму було вдвічі більше, ніж уроків української літератури. Але згадки про кримський період у творчості Лесі Українки були для мене особливими, спонукали відвідати музей поетки у Ялті. Саме завдяки директорці музею Світлані Кочерзі я дізналася про інших українських письменників, яких життя в різний період пов’язувало із Кримом. Для мене це було дуже цінно й визначально, бо саме у 16–17 років я остаточно зрозуміла, що хочу писати лише українською, мені було важливо розуміти, що я на цій дуже поросійщеній землі не сама”.

Письменниця додає, що вважає такі уроки критично важливими в програмі. “Але це має бути не просто “література рідного краю”, а література в контексті історії, – додає вона. – Саме на таких уроках можна згадувати авторів, що жили в певному місці чи регіоні, але писали іншою, аніж українська, мовою. І тоді легше пояснити, чому відбулося саме так. Наприклад, у Києві я б розказувала про життя Гашека – значна частина “Пригод бравого вояка Швейка” була написана в київських пивницях. Або про Шолом Алейхема, або про Януша Корчака, згадувала б і про Булгакова – з обов’язковими коментарями, яку позицію щодо українців він мав. Звісно, основний масив матеріалу має бути про українських авторів: з минулих часів та сучасних. Усе це дало б змогу не тільки розширити світогляд школярів, а і краще зрозуміти свій рідний край, прищепити повагу до інших культур“.

Отже, проблеми викладання ЛРК у середній школі потребують регулювання в таких аспектах:

• вирішення питання про зміст поняття “література рідного краю” на концептуальному рівні;
• регулювання мовного питання в контексті літературного краєзнавства;
• розроблення готових і доступних планів уроків для вчителів, які в стані постійного стресу мають обмежені можливості до пошуково-творчої діяльності;
• створення бази доступних методичних розроблень із ЛРК, за які вчителі не матимуть платити з власної кишені;
• створення легальної бази доступних для прочитання текстів за кожною областю;
• розроблення курсів із літератури рідного краю в закладах із підвищення кваліфікації, які б спиралися на загально затверджене визначення предмета, пропонували чіткі тематичні, естетичні й віково-психологічні орієнтири вибору текстів;
• налагодження зв’язків і співпраці між закладами середньої освіти, літературними музеями та письменницькими осередками, офіційними та неофіційними;
• урегулювання питання фінансування такої співпраці, коли вона пов’язана із транспортними витратами й оплатою послуг.

Ірина Пасько, “Нова українська школа”

Титульне фото: freepik

Цей матеріал був представлений ГО “Смарт освіта” в рамках Програми сприяння громадській активності “Долучайся!”, що фінансується Агентством США з міжнародного розвитку (USAID) та здійснюється Pact в Україні. Зміст матеріалу є винятковою відповідальністю Pact та його партнерів і не обов’язково відображає погляди USAID або уряду США.