Учні початкових класів стали гірше вчитися – що з цим робити

Український центр оцінювання якості освіти опублікував звіт за результатами дослідження “Стан сформованості читацької та математичної компетентностей випускників початкової школи закладів загальної освіти” (ЗЗМЯПО), проведеного 2021 року. 

Учасниками дослідження-2021 стали приблизно 8 000 четвертокласників, а також 475 учителів молодших класів із 355 закладів загальної середньої освіти. Учні, які брали участь у дослідженні, закінчили 4 клас у 2021 році.

Перший цикл дослідження проведено 2018 року, його результати можна прочитати за цим посиланням.

Публікуємо головні інсайти із дослідження-2021, а також коментарі начальника відділу досліджень УЦОЯО Василя Терещенка.

ГОЛОВНІ ІНСАЙТИ ЩОДО РІВНЯ МАТЕМАТИЧНОЇ І ЧИТАЦЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

Математична компетентність випускників початкової школи:

• Із 2018 до 2021 року рівень математичної компетентності випускників початкової школи знизився. Середній результат із математики, отриманий четвертокласниками у 2021 році, на 3,1 бала менший за відповідний показник 2018 року.
• Частка випускників початкової школи, які досягли високого рівня сформованості математичної компетентності, за три роки знизилася на 1%, натомість частка четвертокласників, які не подолали базового порогу в оволодінні математикою, збільшилася на 3,7%.
• У результатах за підсумками тестування з математики простежується різниця залежно від статі четвертокласників, чого не було помічено в циклі 2018 року: середній бал хлопчиків на 4,6 бала вищий за відповідний показник дівчаток. Водночас результат хлопчиків за три роки суттєво не змінився, натомість результат дівчаток зменшився у 2021 році порівняно з 2018 роком на 5,9 бала.
• Суттєво різняться результати учнів, які навчаються у звичайних школах (195,9 бала), та їхніх однолітків із гімназій, ліцеїв і спеціалізованих шкіл (209,5 та 214,0 бала відповідно). Водночас середній бал учнів зі звичайних шкіл у 2021 році виявився на 4,6 бала меншим, якщо порівняти з відповідним показником 2018 року, а результати учнів з інших типів закладів освіти за три роки суттєво не змінилися.
• Учні, які мешкають у містах обласного підпорядкування, мають суттєво вищі середні бали з математики, ніж їхні однолітки із закладів освіти в інших типах місцевості: різниця становить від приблизно 8 балів (міста в районах) до майже 17 балів (села). Водночас результати учнів із різних типів місцевості за виконання тестів із математики за три роки – між 2018 та 2021 роками – майже не змінилися.

Читацька компетентність випускників початкової школи:

• За три роки, що минули після першого циклу дослідження, рівень читацької компетентності випускників початкової школи знизився. Середній бал учнів за виконання тесту з читання у 2021 році на 3,9 бала нижчий, якщо порівняти зі середнім балом, який отримали четвертокласники у 2018 році.
• Частка четвертокласників, які продемонстрували високий рівень читацької компетентності, знизилася із 17,5% у 2018 році до 14,9% у 2021 році. Натомість частка тих випускників початкової школи, які не подолали базового порогу читацької компетентності, навпаки, збільшилася впродовж трьох років із 13,2% до 16,9%.
• Дівчатка продемонстрували більш високі результати в читанні, ніж хлопчики. Щоправда, середній бал, отриманий у 2021 році на тестуванні із читання хлопчиками, порівняно з 2018 роком істотно не змінився, а результат дівчаток зменшився більш ніж на 5 балів.
• Середні бали на тестуванні з читання четвертокласників, які здобували початкову освіту в гімназіях, ліцеях і спеціалізованих школах, суттєво вищі, ніж у їхніх однолітків, які навчалися у звичайних школах. Водночас результат останніх за три роки зменшився на 4 бали, чого не спостерігається серед тих учнів, які відвідували заклади освіти інших типів.
• Результати з читання четвертокласників, які навчалися в селах, більш ніж на 6 балів нижчі за результати їхніх ровесників, які навчалися в містах у районах, і більш ніж на 17 балів нижчі за результати тих, які навчалися в містах обласного підпорядкування. Водночас середні бали випускників початкової школи на тестуванні з читання у 2018 та 2021 роках істотно не відрізняються для кожного типу населеного пункту.

Як дистанційне навчання вплинуло на успішність випускників початкової школи:

• У час вимушених карантинів упродовж 2020/2021 навчального року четвертокласники зазвичай витрачали на навчання від 3 до 5 годин на день, майже кожного дня спілкувалися зі своїми вчителями за допомогою зуму, вайберу, телеграму, вотсапу або інших месенджерів, дуже часто виконували завдання з підручника, відвідували організовані школою уроки онлайн, а також виконували тести та контрольні роботи.
• Зі свого боку вчителі початкових класів під час дистанційного навчання працювали в середньому по 8–10 годин на день, постійно проводили уроки онлайн, надавали своїм учням вправи з підручників, а також спілкувалися з ними індивідуально. Найбільш ефективними для здійснення навчання в дистанційному форматі виявилися месенджери (вайбер, телеграм, вотсап тощо), а також зум і гугл-клас.
• Під час дистанційного навчання нові теми учням найчастіше пояснювали батьки. Крім того, у цей період діти отримували більше завдань, ніж зазвичай, і часто ці завдання їм було важко виконувати через брак пояснень від учителя.
• Учні із сільської місцевості, а також учні, які навчаються у звичайних школах, частіше, ніж інші їхні однолітки, мали справу з чинниками, що ускладнювали навчання в дистанційному форматі.
• Учителі початкових класів позитивно оцінили якість методичної підтримки, яку вони отримували з боку закладів освіти, свій рівень сформованості навичок користування спеціальними програмами та технічними засобами, а також якість комп’ютерної техніки та інтернет-зв’язку в місці, де вони працювали. Водночас опитані вчителі дещо незадоволенні рівнем сформованості у своїх учнів навичок самостійного опанування матеріалу, а також рівнем їхньої мотивації до навчання дистанційно.
• Незважаючи на те, що організація дистанційного навчання в закладах освіти у 2020/2021 навчальному році, на думку опитаних учителів, покращилася, якщо порівняти з попереднім навчальним роком, більшість педагогів усе ж схильні вважати, що перехід на такий режим навчання негативно вплинув на успішність їхніх учнів. Дійсно, як показують дані, тривале навчання поза закладом освіти негативно позначилося на рівні сформованості в учнів початкової школи читацької та математичної компетентностей: різниця в середніх балах учнів, які навчалися віддалено 34 місяці, порівняно із середніми балами тих їхніх ровесників, які навчалися в такому форматі менше місяця, становить 7,6 бала з математики та 6,9 бала із читання.
• Для уникнення негативного впливу дистанційного навчання в початковій школі й досягнення учнями найкращих своїх результатів у математиці й читанні важливими є низка чинників. Зокрема, регулярне проведення вчителями і, відповідно, регулярне відвідування учнями онлайн-уроків (особливо для опанування навчального матеріалу з математики), постійне надання вчителями своїм учням пояснень нового навчального матеріалу, а також доступ до належних технічних ресурсів і достатні навички роботи з ними.

Коментар Василя Терещенка:

– Якими можуть бути причини того, що середні бали учнів із математичної і і читацької компетентностей знизилися? Чи можна однозначно стверджувати, що це вплив пандемії?

Безперечно, пандемія, унаслідок якої певна частина четвертокласників 2021 року навчалася дистанційно, вплинула на успішність. Помітно гірші результати мають ті випускники початкової школи, які навчалися віддалено довший час. Так, різниця в балах учнів, які навчалися дистанційно 3-4 місяці, та учнів, які навчалися віддалено менше місяця, становить 7,6 бала з математики та 6,9 бала з читання.

Водночас стверджувати, що саме означений чинник був основним, який спричинив зниження успішності молодших школярів, не можна. Адже поряд із цим на рівень навчальних досягнень учнів справляли вплив і безліч інших чинників, які доволі посутньо впливали на якість початкової освіти і в допандемійні часи.

Це й те, який заклад освіти відвідували діти (звичайну школу чи ліцей або гімназію, спеціалізовану школу) та в якій місцевості (сільська чи міська). Це й те, чи відвідували діти дитячий садок і чи спеціально готувалися до школи, це й рівень забезпеченості родини, і клімат у закладі освіти, і любов до предмета та розуміння його важливості для життя. Це й підтримка та заохочення з боку вчителя тощо.

Скажімо, якщо говорити про математику, то найбільш суттєва різниця в межах моніторингу помічена в середніх результатах учнів із високим і низьким індексом упевненості щодо математики: учні з високим рівнем індексу мають майже на 27 балів вищий середній результат, ніж учні з низьким рівнем цього індексу. Це саме справедливо й щодо читання: що впевненішими читачами почувають себе молодші школярі, то вищі в них результати з читання: учні з високим рівнем індексу мають майже на 28 балів вищий середній результат, ніж учні з низьким рівнем індексу впевненості щодо читання.

Іншими словами, зниження результатів випускників початкової школи, яке ми спостерігаємо між 2018 і 2021 роками, – це наслідок дії багатьох чинників різної природи. Пандемія та пов’язане з нею дистанційне навчання впродовж певного часу (більше місяця) тільки, можливо, активізувала деякі з них.

Важливо також розуміти, що говорити про більшу впливовість одного чинника на противагу іншим інколи доволі складно, адже чинники можуть перехрещуватися, посилювати або послаблювати дію одне одного. Наприклад, упевненість учнів щодо предмета вивчення як чинник, що покращує успішність, діє не окремо, адже він у той чи той спосіб переплітається іншими чинниками, наприклад, із тим, як учня оцінює його вчитель / учителька, як до нього ставляться в класі, наскільки батьки підтримують свою дитину вдома й наскільки школа стала для неї другим домом тощо.

Можна навести й інший приклад. Так, під час аналізу даних не було виявлено прямого зв’язку результатів учнів із рівнем взаємодії вчителів одне з одним, однак це не означає, що така залежність не може бути опосередкованою. Наприклад, TALIS виявляє, що співпраця вчителів тісно пов’язана з рівнем їхньої самоефективності, задоволеності роботою, професійним розвитком тощо, а поєднання різних чинників неодмінно має вплив на кінцевий результат – успішність учнів.

Низький рівень читацької та математичної компетентностей випускника початкової школи, поза всяким сумнівом, позначиться на його подальшому навчанні на рівні базової середньої освіти, а можливо, й надалі. Адже з 5-го класу починається більш складний навчальний матеріал і з математики, і з мови та літератур, як, власне, і з інших, часто нових для дітей, предметів / інтегрованих курсів.

Скажімо, несформованість навичок ефективного читання заважатиме учневі в 5-му та наступних класах працювати з тими доволі значними обсягами інформації, із яким йому доведеться мати справу, а отже, гальмуватиме його поступ. Своєю чергою недосформованість знань і вмінь у галузі математики, а отже, й у сфері логічного, структурованого мислення, заважатиме дитині в процесі навчальної діяльності знаходити оптимальні способи оброблення інформації, алгоритмізації діяльності тощо. Добре, якщо на рівні базової освіти вчителям удасться надолужити прогалини початкової школи й вирівняти учнівство, однак, як засвідчують результати PISA, часто й до 8–9 класу це залишається нереалізованим завданням, а отже, проблеми лише поглиблюються.

ЩО ВПЛИНУЛО НА УСПІШНІСТЬ УЧНІВ, ОКРІМ ПАНДЕМІЇ

Що говорять дані, отримані від випускників початкової школи:

• Успішність учнів із математики й читання суттєво залежить від чинників, що свідчать про той чи інший матеріальний і соціально-культурний статус їхніх родин. Учні, родини яких мають вищий рівень домашніх ресурсів (книжок, цифрових пристроїв, автомобілів), досягають вищих результатів.
• Зусилля, укладені в підготовку дитини до школи, її загальний розвиток і відпочинок, мають позитивний вплив на успішність. Вищі результати як із математики, так і з читання мають учні, які ходили до дитячого садка понад два роки; готуючись до 1 класу, відвідували підготовчі курси в дитячому садку або школі; відвідували понад два гуртки або занять поза школою; під час літніх канікул після закінчення 3 класу мали можливість побувати на курорті в Україні або за кордоном.
• Майже кожен третій випускник початкової школи демонструє високий рівень упевненості у своїх можливостях щодо математики та декларує високий рівень позитивного ставлення до цього предмета. Дівчатка менш упевнені у своїх силах у математиці, хоча й висловлюють позитивне ставлення до неї нарівні з хлопчиками. Більшість випускників початкової школи розуміють важливість вивчення математики для життя. Усі ці мотиваційні чинники мають суттєвий вплив на успішність в оволодінні математичною компетентністю, однак більш виражений вплив має впевненість учнів у своїх силах, яку вони самостійно оцінюють, до речі, доволі об’єктивно.
• Значна частка випускників початкової школи демонструють високий рівень упевненості у своїх спроможностях як читачів, трохи менша частка декларують позитивне ставлення до читання як навчального предмета. Серед дівчаток значно більше, ніж серед хлопчиків, тих, які почуваються впевнено щодо читання та дуже позитивно до нього ставляться. Більшість учнів розуміють важливість літературного читання. Усі ці мотиваційні чинники суттєво впливають на досягнення учнів у читанні, але більш виражений вплив, як і для математики, має впевненість учнів у своїх силах як читачів.
• За логікою, увага батьків до шкільного життя дитини має сприяти підвищенню її навчальних результатів, проте, як виявляється, надмірна опіка, безпосередня допомога у виконанні домашнього завдання, навпаки, пов’язані з погіршенням успішності. Це пояснюємо тим, що увага батьків зосереджена переважно на допомозі у виконанні домашнього завдання тим дітям, які належать до категорії слабких і які без участі батьків, напевно, могли б мати ще більші проблеми в навчанні.
• Учні, які не почуваються комфортно у своїх закладах освіти, а також ті, хто потерпають від булінгу з боку однолітків, старшокласників чи дорослих, мають нижчі результати за підсумками тестування як із математики, так і з читання.

Що говорять дані, отримані від учителів початкової школи:

• Учні, чиї вчителі мають педагогічне звання, досягають вищих результатів як із математики, так і з читання. Цю залежність простежуємо й після врахування віку педагогів, що говорить про те, що педагогічне звання вчителі отримують не просто за вислугу років, хоча їх частка й більша в старшій віковій групі педагогів.
• Хоча певна частка вчителів констатують, що умови їхньої роботи в закладі потребують покращення, однак це не заважає їхнім учням досягати належних результатів навчання. Водночас помічене під час цього циклу моніторингу зниження результатів учнів із математики та читання за поганих умов роботи вчителя не є статистично значущим.
• Чинники, узяті до уваги під час побудови індексу орієнтації школи на успіх учнів (умотивованість учнів, їхня здатність досягати успіху, прихильне ставлення до успішних учнів, участь батьків у житті школи), сприяють покращенню учнівських результатів, особливо в поєднанні з іншими характеристиками школи та учнів.
• Незалежно від типу закладу освіти чи типу населеного пункту, віку чи професійної кваліфікації, вчителі приблизно на однаковому рівні відчувають загальний рівень ускладнень у роботі з класом. Однак учителям у гімназіях і ліцеях, а також у містах обласного підпорядкування найбільше дошкуляють пропуски й запізнення учнів, натомість у спеціалізованих школах і в невеликих населених пунктах (селах, селищах, містах у районі) – поведінка в класі та слабка підготовка учнів. Соціальне розшарування, етнокультурні відмінності чи гендерний дисбаланс ніде не є для вчителя початкової школи значною перешкодою в роботі з класом. Що менше ускладнень у роботі з класом мають учителі, то кращі результати демонструють їхні учні, особливо із читання.
• Учителі найбільше співпрацюють одне з одним у старшому віці, і їхня взаємодія тим сильніша, що більше часу вони витрачають на професійний розвиток. Учителі селищ демонструють найвищий рівень співпраці, але тут, як і в селах, переважають прості форми взаємодії у вигляді відвідування уроків колег, ознайомлення їх зі своїм досвідом, кооперація з іншими вчителями задля реалізації навчальних цілей. Натомість у спеціалізованих школах і в містах (у районних чи обласного підпорядкування) вчителі частіше надають перевагу взаємодії вищого рівня задля обговорення з іншими вчителями викладання певних тем, планування та підготовки дидактичних матеріалів.
• Методи навчання в класі, які вчителі активно застосовують, за частотою актуалізації “об’єдналися” у дві компоненти: дослідницькі та репродуктивні. Застосування дослідницьких методів переважає в гімназіях і ліцеях та спеціалізованих школах, а також у закладах освіти в усіх типах населених пунктів, крім сіл. Молоді вчителі до 40 років та їхні колеги, старші 65 років, переважно застосовують репродуктивні методи. Учителі, які часто взаємодіють із колегами, частіше застосовують дослідницькі методи. Застосування дослідницьких методів приводить до вищих результатів учнів із читання.
• Застосування вчителем різних педагогічних прийомів залучення учнів до вивчення математики сприяє суттєвому підвищенню учнівських результатів. Активніше такі прийоми застосовують учителі спеціалізованих міських шкіл, учителі віком 51−65 років та ті педагоги, які мають вищу кваліфікацію.
• Під час навчання літературного читання дії вчителя сконцентровані в трьох напрямах: удосконалення техніки читання, підготовка учнів до самостійного читання, читання вголос. Дії вчителів, спрямовані на вдосконалення техніки читання, переважають у спеціалізованих школах. Молоді вчителі (до 40 років) частіше застосовують читання вголос, а вчителі, старші 65 років, рідше навчають учнів різних технік читання та нових слів. З підвищенням кваліфікаційної категорії вчителі рідше застосовують читання вголос, яке асоціюється зі зниженням результатів учнів із читання.
• Серед форм організації роботи учнів на уроках учителі найчастіше застосовують фронтальну та групову. Індивідуальну роботу, яка передбачає самостійне планування учнем своєї діяльності, учителі застосовують найрідше. Але дані цього моніторингу не дають підстав уважати, що частота застосування окремих форм організації роботи учнів суттєво впливає на їхні досягнення.
• Українські вчителі початкових шкіл загалом задоволені своєю роботою. Найвищий рівень задоволеності роботою демонструють учителі віком 51–65 років, які пропрацювали в школі 31–40 років. Задоволеність роботою мало залежить від наповнюваності класу та матеріального забезпечення закладу, а більше від того, якою мірою вчителю вдається реалізувати свої професійні завдання. Однак у межах моніторингу суттєвого прямого впливу задоволеності вчителя роботою на результати учнів не помічено.
• Суб’єкти соціальних відносин за рівнем того, як вони, на думку вчителів початкової школи, цінують їхню роботу, розділилися на дві групи: керівні органи та учні з батьками. Учителі спеціалізованих шкіл, учителі в школах великих і малих міст, а також вчителі віком від 50 років та ті, які мають вищу категорію, нижче оцінюють зусилля владних органів, а вище – учнів і їхніх батьків. Що більше вчителі задоволені роботою, то більше уваги вони відчувають і з боку влади, і з боку учнів з батьками. Учителі, які відчувають більше ускладнень у роботі з класом, уважають, що учні та їхні батьки менше, ніж влада, цінують роботу вчителя. У вчителів, які вище оцінюють зусилля влади та керівництва школи, учні отримали в дослідженні-2021 гірші результати, причому з математики суттєво.
• Велика наповнюваність класу не є значною перешкодою на шляху досягнення учнями високих результатів, особливо з читання. Але в класах, які самі вчителі вважають завеликими, успішність із математики дещо нижча, ніж у класах середньої наповнюваності. Українські вчителі, навіть ті, які вважають оптимальною для реалізації освітнього процесу більшу наповнюваність класу, працюють переважно з класами, наповнюваність яких перевищує допустимі, на їхню думку, межі. Водночас уявлення вчителів про оптимальну наповнюваність класу різниться залежно від типу населеного пункту. Очевидно, що пошуки компромісу між кращими умовами для розвитку дитини та фізичними можливостями вчителя мають тривати.

ЯК МОЖНА ПОКРАЩИТИ СИТУАЦІЮ З УСПІШНІСТЮ УЧНІВ

“Критично важливим є докладення максимальних зусиль всіма зацікавленими суб’єктами, з одного боку, для мінімізації освітніх втрат на рівні початкової школи, а з другого – знаходження дієвих способів компенсації цих втрат після закінчення дитиною початкової школи (до кінця адаптаційного циклу базової освіти)”, – зазначає Василь Терещенко.

Що може зробити держава

На рівні початкової освіти:

• Розвивати систему закладів дошкільної підготовки дітей, адже ЗЗМЯПО чітко показує, що вищу успішність мають діти, які відвідували садок та підготовчі курси до школи.
• Посилити освітню політику, спрямовану на виявлення й підтримку “слабких” шкіл, зокрема й передусім у сільській місцевості.
• Розробити й реалізувати план заходів щодо забезпечення доступним інтернетом та комп’ютерною технікою тих учителів і здобувачів початкової школи, які цього потребують.
• Розробити й імплементувати систему заохочень для молодих учителів початкових класів, щоби вони, зокрема, мали бажання працювати в сільській місцевості чи в проблемних із певних причин школах.
• Підтримувати педагогічні виші, які готують учителів для молодшої школи, адже, як свідчить ЗЗМЯПО, між двома циклами вчительство початкових класів неабияк “постаріло”, а отже, невдовзі може виникнути кадровий голод.
• Розвивати й підтримувати в актуальному стані систему зовнішньої сертифікації вчителів молодших класів як спосіб фінансового заохочення до професійного зростання й ефективної роботи.
• Активізувати роботу інституцій, зокрема Всеукраїнської школи онлайн, щодо якнайшвидшої підготовки якісного цифрового навчального контенту для молодшої школи, якого станом на зараз не дуже багато, що, урешті, не дає змоги належно організовувати освітній процес у дистанційному форматі.
• Системно працювати в питанні забезпечення якості імплементації ідей концепції НУШ у шкільну практику, адже в багатьох школах із цим є проблеми – починаючи від недостатнього просторового забезпечення освітнього процесу в початкових класах і закінчуючи “традиціоналізмом” учительства.
• Реалізувати ідею державної підсумкової атестації у форматі, що запропонований у “Стратегії розвитку освітніх оцінювань у сфері загальної середньої освіти в Україні до 2030 року”, аби мати, з одного боку, об’єктивні щорічні дані про якість початкової освіти загалом по країні, а з іншого – забезпечити вчителів базової ланки освіти даними про рівень навчальних досягнень конкретних учнів конкретної школи.

На рівні базової школи:

• Розробити систему (силами НАПН, ІМЗО), яка б передбачала наявність достатнього обсягу додаткового часу, що давав би змогу вчителям на рівні базової школи надолужувати навчальні прогалини учнів, які прийшли з початкової школи.
• Сприяти розвитку системи онлайнового діагностування навчальних прогалин випускників початкової школи.

Що може зробити місцева влада

“Частину питань початкової школи, які традиційно вирішувала так би мовити держава, нині, після реформи децентралізації, вирішують на місцевому рівні – в об’єднаних територіальних громадах“, – пояснює Василь Терещенко.

Зокрема, для підвищення якості початкової освіти й подолання негативних тенденцій на місцях мають бути вжиті такі заходи.

• Забезпечити належне фінансування закладів освіти з освітніх субвенцій та інших джерел, зокрема для забезпечення їх належними приміщеннями (відповідно до вимог, визначених концепцією НУШ), комп’ютерною технікою, обладнанням, навчальними й методичними матеріалами.
• Проводити регулярні локальні моніторинги на рівні початкової школи для визначення проблем і якнайшвидшого реагування на них, зокрема й через реорганізацію мережі закладів освіти.
• Знаходити способи заохочення вчителів початкових класів, передусім фінансового, за досягнення визначених показників та налагодити систему вчительської співпраці в межах відповідної територіальної громади.
• Організувати систему роботи з батьками для посилення їхньої ролі / участі та відповідальності в навчанні й вихованні дітей і виявлення випадків, де потрібна підтримка чи втручання компетентних інституцій для посилення позитивного чи попередження негативного впливу батьків на успішність молодшого школяра.

Що можна зробити на рівні шкіл

На рівні початкової школи:

• Працювати з батьками майбутніх учнів задля забезпечення якісної дошкільної підготовки і більш активно взаємодіяти з батьками в питаннях організації навчання учнів удома (особливо в період дистанційного навчання).
• Переглянути внутрішню систему забезпечення якості освіти і, за потреби, актуалізувати положення, що сприятимуть вчасному виявленню проблем на рівні початкової школи.
• Створити в школі атмосферу радості, взаємопідтримки й розуміння (творити школу, орієнтовану на успіх учнів), спонукати вчителів підтримувати в учнів упевненість у власних силах і любов до математики й читання.
• Розробити систему виявлення й цілеспрямованої підтримки учнів, які потребують особливої уваги за підсумками діагностування впродовж навчання в кожному класі.
• Знаходити способи для забезпечення якнайкоротшого перебування учнів початкових класів на дистанційному навчанні.
• Підтримувати вчительство в питаннях підвищення кваліфікації, зокрема щодо покращення навичок роботи з ІКТ.
• Заохочувати й підтримувати вчителів у реалізації ними принципів навчання й виховання, що відповідають концепції НУШ, зокрема в аспекті посилення спроможності вчителів використовувати ігрові технології для навчання, здійснювати формувальне оцінювання, запроваджувати пошуково-дослідницькі методи в роботі з учнями.
• Посилити компетентнісну спрямованість навчальних предметів / інтегрованих курсів через добір навчальних матеріалів, які дають змогу реалізувати відповідну ціль.
• Уживати відповідних заходів у разі виявлення низької ефективності роботи вчителя за підсумками результатів об’єктивного оцінювання навчальних досягнень учнів.

На рівні базової середньої освіти:

• Забезпечувати постійну консультативну комунікацію вчителів початкової школи, які випустили своїх учнів, з усіма вчителям-предметникам в 5 класі.
• Розробити для початкового етапу базової середньої освіти (адаптаційний цикл, 5–6 класи) систему роботи для виявлення прогалин у навчальних здобутках учнів та надолуження з відповідних тем із читання чи математики.

“Нова українська школа”

Титульне фото: автор – alebloshka, Depositphotos