“Життя і мрія в згоді не бувають”, або Чому програма з української літератури здається важкою і похмурою?

Українська література – це похмурі історії про селян. Такий стереотип, попри зусилля літературознавців, видавців, письменників, виявився досить живучим – можливо, ще й тому, що для багатьох дорослих знайомство з українською літературою обмежується шкільною програмою. Це замкнене коло: не вироблена в юності звичка, не сформована потреба читати стає причиною того, що людині постійно “бракує часу” на читання в дорослому житті. Вона не цікавиться літературою, а отже, лишається в полоні упереджень, засвоєних у шкільні роки.

Те, якими текстами буде наповнена шкільна програма, може зумовити ставлення молодої людини до української літератури на довгі роки. Ясна річ, у програмі ми не можемо оминути низку класичних творів, які змалювали обличчя нашої літератури. І зрозуміло, що контекст визначав тематику: українську літератури творили “всупереч”, у ній розвивалася й утверджувалася національна ідея бездержавного народу.

Однак сьогодні, чітко розуміючи цей контекст, нам не обов’язково вводити в програму винятково ті тексти, які б відображали лише його. У шкільній програмі досі забагато страждань і смерті. І вони (ці страждання і смерть) зовсім не гарантують перемоги й винагороди. Дорослі не споживають подібний контент у такій кількості – чому діти й підлітки мають робити це з охотою?

Інакше кажучи, гіпотеза редакції “Нової української школи” полягає ось у чому: якщо густина репрезентації людського страждання в програмі зменшиться, патріотичне виховання від цього лише виграє. У цій статті ми спробуємо розглянути деякі аспекти програм з української літератури, які створюють враження понурості й одноманітності:

• 5 клас: “розсинхрон” із вивченням історії й заскладні тексти;
• базова середня школа: що цікаво й зовсім не цікаво учнівству;
• НМТ: 5 “міських” творів і безліч смертей.

ДИСБАЛАНС МІЖ МОВНО-ЛІТЕРАТУРНОЮ І ГРОМАДЯНСЬКОЮ ТА ІСТОРИЧНОЮ ГАЛУЗЯМИ: ПРОБЛЕМА 5 КЛАСУ

Порівнявши програми з української літератури та історії для 5-х класів, ми з’ясували, що вони не впорядковані між собою за змістом, а це ускладнює для п’ятикласників та п’ятикласниць сприйняття літератури.

Зараз на сайті Міністерства освіти і науки України доступні 11 модельних програм, які в тому чи тому ракурсі забезпечують пропедевтичний [вступно-підготовчий – ред.] курс з історії у 5-х класах. Ці програми створені за трьома інтегрованими курсами “Вступ до історії України та громадянської освіти”, “Досліджуємо історію і суспільство” та “Україна і світ. (,) Вступ до історії та громадянської освіти”.

Жоден із цих курсів не пропонує хронологічного підходу до вивчення історії, а історії України – і поготів. У деяких програмах є теми, присвячені окремим історичним постатям, огляду становлення української державності, етнографічному районуванню, а також загальному уявленню про періодизацію світової історії.

Хронологічне вивчення історії починається в 6 класі.

Водночас модельні програми з української літератури для 5 класів досить щільно “запаковані” матеріалом, який передбачає мінімальне розуміння історичного контексту, зокрема часів Русі, XVI й XVII століть (особливо подій Хмельниччини).

Ідеться, зокрема, про такі твори:

• Перекази “Про прийом запорожців”, “Про запорожців”, “Як Сірко переміг татар” (програма В. П. Архипової, С. І. Січкар, С. Б. Шило) передбачають, що в дитини є бодай мінімум знань про запорізьке козацтво, розуміння певної термінології та реалій (наприклад, “кошовий”, “чура”, “косити”, “Гетьманщина”), а також певне уявлення про стосунки з кримськими татарами (у переказі про Сірка вони постають непримиренними ворогами козаків і християн загалом – наразі, коли гостро стоїть питання повернення і культурної реінтеграції Криму, такий стереотипний підхід до добору матеріалу не здається адекватним). Асистентка кафедри Новітньої історії України Київського національного університету імені Тараса Шевченка, авторка підручників, методистка ГО “Смарт освіта” Юлія Топольницька коментує такий підхід до добору матеріалу: “Акцентуючи на боротьбі з татарами, ми вкладаємо в голови образ “не того ворога”, починаючи з 5 класу. Роль кочівників у нашій історії, стосунки з кримськими татарами, якісь міфічні князі – як діти мають розібратися, що відповідає реальності, а що ні? Вони ще не вміють критично мислити. Навіть не всі учителі наразі занурюються в проблеми переосмислення ролі тих самих кочівників у нашій історії”.

Зазначимо, що перекази загалом не відображають історію такою, якою вона була, – лише в тому вигляді, якою залишилася в народній пам’яті. Тож виникає питання про методологічну доцільність вивчення переказів до того, як діти ознайомляться із науково вивіреною версією подій.

• Такі ж проблеми виникають із варіативними творами програми Архипової: “Запорожці в урочищі Сагайдачному” (ворожий наратив щодо татар, чимало реалій); “Олекса Довбуш” (переказ рясніє жорстокістю, убивствами, а також історичними реаліями й географічними назвами, які можуть бути знайомі лише мешканцям Гуцульщини, адже докладного вивчення географії України в 5 класі ще не було); “Ой Морозе, Морозенку” (з одного боку, твір дає змогу поглибити уявлення про історичну постать, яка, імовірно, стала прототипом героя однойменної народної пісні. З іншого боку – переказ наповнений згадками про ключові битви Хмельниччини, про історичних діячів, чиї імена дітям у 5 класі нічого не говорять). Втім, переказ “Звідки пішло прізвище Богдана Хмельницького” не складний для розуміння, не містить історизмів і якраз може додати певні штрихи до відомого портрета історичної особи, яку діти принаймні бачили на банкноті номіналом 5 гривень.
• Програма Т. О. Яценко й колективу авторів містить переказ “Старі Кодаки й перші запорожці-козари” зі збірника “Савур-могила. Легенди й перекази Нижньої Наддніпрянщини”. У жодному разі не применшуючи значення цього збірника як джерела переказів та легенд, усе ж сумніваємося в тому, що цей текст учнівство п’ятого класу справді опанує без мапи й розлогого історико-лексикологічного коментаря. Нижче – один із найпростіших фрагментів тексту (із повним твором можна ознайомитися за посиланням, с. 46–47):

• Програми Архипової та Яценко також містять уривки з літопису “Повість минулих літ” (адаптовані). Вивчення цього матеріалу перегукується із підготовчими програмами з історії, адже за ними учні й учениці вивчають, з яких джерел можна пізнати минуле – тут, зокрема, згадані й літописи. Програми з української літератури містять такі уривки: “Кий, Щек, Хорив і сестра їхня Либідь” (в обох програмах), також “Про князя Олега”, “Про княгиню Ольгу”, “Святослав укладає мир із греками”, “Володимир вибирає віру”, “Про хрещення Русі князем Володимиром”, “Розгром Ярославом печенігів” (за програмою Архипової із перерахованих уривків учитель/ка має обрати 4). У цьому плані подання матеріалу в програмі Архипової здається послідовнішим, адже матеріал ширше висвітлює історичні події. Один уривок про заснування Києва, наприклад, не дасть дітям уявлення про ворогів Русі – кочові племена. Натомість далі за програмою Яценко пропонують читати оповідання “Богатирська застава”, де антагоністами є печеніги.
• Об’єднані темою боротьби зі Змієм твори Наталени Королевої “Кирило Кожум’яка” (зі збірки “Легенди старокиївські”, програма М. І. Чумарної та Н. М. Пастушенко) та Олександра Олеся “Микита Кожум’яка” (програми Яценко й Архипової) не претендують на висвітлення історичної правди. Це казкові історії про порятунок принцеси від дракона, які здаються більш доречним вибором для цієї вікової категорії дітей, адже оповідають про доволі абстрактне “легендарне минуле”.
• Проблемнішим видається вибір творів зі збірки “Княжа Україна” Олександра Олеся в програмі Архипової (“Заспів”, “Україна в старовину”, “Похід на Царгород”, “Ярослав Мудрий”). Загальна якість художньої форми всіх творів збірки сумнівна: це фактично заримовані легенди про історичні події (заримовані часто неточно, переважають дієслівні рими, повторів тих самих прийомів, співзвуч тощо). Навряд чи твори такого рівня всерйоз виховуватимуть у читачів і читачок естетичний смак. Звісно, ці тексти сприяють запам’ятовуванню певних фактів (утім, не завжди історично достовірних), однак загальна концепція автора в тому, щоби показати одвічність України в її межах – навіть у ті часи, коли про Україну ще не йшлося. Це доволі прямолінійна пропаганда національної ідеї, яка пізніше піде врозріз із тим, що учні вчитимуть у курсі історії.
• Натомість в оповідання Петра Шкурата “Запорозькі підводні човни” (варіативна частина програми Архипової) є великий потенціал для інтеграції історії зі STEM (можна спробувати побудувати модель човна за описом автора).

Низка творів варіативної частини в програмі Архипової зосереджені не так на зображенні історії, як на пригодах героїв, що є однолітками п’ятикласників і п’ятикласниць. Водночас вони більшою чи меншою мірою використовують історичний “колорит”, торкаються окремих подій. Це, зокрема, оповідання Івана Крип’якевича “Малі козаки”, уривок повісті Анатолія Горового “Доки шабля в руці”, уривки повісті Зірки Мензатюк “Таємниця козацької шаблі” – останній текст є обов’язковим у програмі Яценко. Видається, що такі тексти можуть сильніше зацікавити учнів саме тому, що йдеться про пригоди ровесників.

На особливу згадку заслуговують два твори з різних програм – “Богатирська застава” Сергія Плачинди (програма Яценко) і “Запорожці” Івана Нечуя-Левицького (програма Архипової).

• “Запорожці” вирізняються трагічним фіналом і повною поразкою героя в усіх починаннях:

“… уже Карпову батьківську хату спродали; спродали все, що було в хаті й оддали купцеві за розбитий байдак, а начальство присудило дати Карпові двісті різок на скелі коло самого Ненаситця, якби тільки він вернувся додому. Олеся, його кохана Олеся, уже давно повінчалась із другим лоцманом.”

Україна в цьому оповіданні – сплюндрована, розкрадена чужинцями, людям живеться вкрай погано – і ніякої ради на таку ситуацію автор не пропонує. З якою метою діти в 5 класі мають читати текст із таким сумним посланням, не до кінця зрозуміло.

• З оповідання “Богатирська застава” діти мають змогу дізнатися те, як печеніги взяли в облогу Білгород. Проблеми зі сприйняттям, власне, починаються вже із цього місця: найімовірніше, п’ятикласники мають вельми розпливчасте уявлення про печенігів, а про Бєлгород чули в новинах – це російське місто, на яке самі росіяни регулярно “впускають” власні бомби. У “Богатирській заставі” ж, найпевніше, ідеться про сучасну Білогородку Бучанського району Київської області. У підручнику від колективу авторів програми, до речі, є коментар про Білгородську заставу, але не проведено зв’язку із реальністю.

“Богатирська застава” не складний у плані сюжету текст: головний герой, старий Будимир, хитрістю рятує односельців від ворогів. Перед людьми, що потрапили в осаду, стоїть вибір: здатися на милість печенігів чи тримати оборону й загинути від голоду. Однак те, що саме робить Будимир, з огляду на специфічність реалій буде зрозуміле не кожній дорослій людині, не те що 11-річній дитині: “Одним показав, де копати два колодязі по коліна. Не глибше! Накликав добрих теслярів, аби вони хутко спорядили добрячі цямрини. Жінкам звелів збовтати ціжу, з якої варять кисіль.

Збовтали. Тую кисільну бовтанку залили в широкий кадіб, який на вимогу Будимира поставили у виритий колодязь. І вельми подивувалися всі, бо виходило, ніби колодязь ущерть повний кисільної бовтанки”.

Виділених слів немає в довідці в підручнику – автори радять звернутися до “Тлумачного словника української мови”. Звісно, віднайдене самостійно завжди цінніше, але викликає певні сумніви, що діти справді виконають цю пораду – з огляду на кількість незнайомих слів у тексті.

• Аналогічну тему (облога Києва печенігами й чарівний порятунок від них) порушує Антін Лотоцький в оповіданні “Михайло семиліток” (цей текст є в обов’язковій частині програм Чумарної та Архипенко). Цей текст, з огляду на використану лексику, обмаль специфічних історичних реалій, здається значно легшим для прочитання. У ньому зчитується також суголосна сучасності ідея цінувати перш за все своє, думати про майбутнє і не вірити обіцянкам ворогів “Не верну я до тебе, аж поки весь нарід не прийде до свідомості, хто він, яка в його сила, не отямиться”, – говорить головний герой. Однак варто враховувати, що це оповідання з народного переказу, а отже, воно має мало спільного із реальною історією. Скажімо, навряд чи правомірним є вживання терміна Україна щодо земель довкола Києва в часи панування Володимира Святославича, якщо ідеться про нього.
• У варіативній частині програми Архипової є ще один твір Антіна Лотоцького на “руську” тему – “Ольга Перевізниківна”. Як легко здогадатися, це інтерпретація легенди про те, що майбутня княгиня Ольга була донькою перевізника. Текст містить більше історизмів та маловживаних слів, ніж попередній, а також ті самі елементи вимислу (“українські землі”) щодо історії. Крім того, доволі дивний вигляд має дівчинка зі скандинавським ім’ям “Ольга” в родині людей із виразно слов’янськими іменами – на цьому творі якраз цікаво було б тренувати критичне мислення після вивчення відповідної теми з історії, а не читати його “на випередження”. Цей випадок ще раз підтверджує, що необхідні певні загальні рекомендації МОН щодо синхронізації програм, аби педагоги могли довільно їх поєднувати.

Проблема із добором текстів на довколаісторичну тематику для 5 класів, з одного боку, у тому, що вони дають розмиті й опоетизовані уявлення про історію до того, як діти починають здобувати реальні знання в цій галузі.

З іншого боку, проблема ще й у тому, що ці тексти переважно автентичні – не адаптовані сучасними авторами для сучасних дітей. Описані в текстах явища, ужиті історизми, архаїзми, діалектизми часом потребують коментаря (словникової роботи, історичної довідки, роботи з мапою), який буде розлогішим від самого тексту. Такий підхід може закріпити уявлення про те, що українська література – це щось складне й далеке від реальності, а отже, “непотрібне”.

Нагадаємо, що докладніше програми з української літератури для 5–9 класів із висвітленням деяких проблемних моментів у них ми аналізували в цьому матеріалі.

НЕАДЕКВАТНІ СКОРОЧЕННЯ Й НЕРОЗУМІННЯ ІСТОРИЧНОГО КОНТЕКСТУ: ЯКІ ТЕКСТИ НЕ СПРИЙМАЮТЬ УЧНІ 6–9 КЛАСІВ

Наразі учні й учениці 7–9 класів вчаться за “старою” програмою з української літератури, єдиною для всіх. Модельні програми для 7-х класів за “НУШ” апробують лише в пілотних школах. Однак виникає питання, чи всі з них педагоги встигли взяти в роботу: дві з трьох з’явилися на сайті МОН фактично в середині навчального року. Докладніше про вибір програм з української мови та літератури ми розповідали в цій публікації.

Модельні програми за “НУШ” значно оновлені порівнюючи з попередньою, однак у них лишилося і чимало текстів, які вивчали раніше. Не змінився і загальний підхід: усі програми намагаються поєднувати хронологічний підхід (вивчати літературу від найдавніших часів до сьогодні) із жанрово-тематичним.

У 7–9 класах навчаються підлітки від 12 до 15 років. Це час серйозних змін в організмі, а відтак і в способі мислення. У цьому віці об’єктами зацікавлення підлітків є власна особистість та ідентичність (“хто я?”), місце в оточенні та у світі загалом, стосунки із друзями, кохання, виклики, із якими має впоратися людина їхнього віку. Такі теми, зокрема, порушують у сучасних повістях для підлітків (ці твори можуть поєднувати в собі елементи наукової фантастики, фентезі, психологічної, історичної й пригодницької прози). У нових програмах таких текстів більше, ніж було в старій, але є дві проблеми, які загрожують знівелювати це досягнення:

1. тексти в підручниках часто скорочені до такої міри, що неможливо зрозуміти перебіг подій у творі;
2. зазвичай такі повісті вивчають наприкінці року, коли вчителі й діти виснажені, а часу на вивчення великих текстів з огляду на повітряні тривоги катастрофічно бракує.

Особливо гостро проблема часу стоїть для тих регіонів, де повітряні тривоги лунають щодня по декілька разів. Ми поцікавилися в учительок із Дніпра, які твори учнівству 6–9-х класів подобаються, які вони не сприймають, і з якими аспектами вивчення літератури виникає найбільше проблем.

Єлизавета Волошина популяризує українську культуру й літературу в особистому блозі й працює в Дніпропетровському фаховому коледжі спорту з учнями 7-х класів (у квітні заклад постраждав від російського обстрілу – пошкоджений, зокрема, був і кабінет української мови та літератури).

За словами вчительки, стара програма, єдина для закладів усіх профілів, не враховує особливості учнівства: “Почнемо з того, що в нас навчаються спортсмени, які тренуються перед уроками й після уроків. Тому зрозуміло, що твори (навіть скорочені, навіть перекази з Ютубу) мало хто читає. Тому їм “заходить” те, що ми встигаємо прочитати безпосередньо разом із ними на уроці”.

За словами освітянки, найбільше її учням подобаються малі форми (вірші, пісні, новели). Зокрема, підлітки вподобали чумацькі народні пісні (адже не знали нічого про таку зниклу професію, про побут чумаків тощо – це була нова цікава інформація). Інша річ, як говорить вчителька, те, що більшість народних пісень за програмою 7 класу мають трагічне звучання. Також учням сподобалися короткі “візуальні” вірші зі зрозумілою ідеєю, наприклад, “Мишка” Богдана Лепкого й “Кольорові миші” Ліни Костенко. До цих текстів учні створили малюнки, відрефлексували їх. Крім того, зрозумілими були й твори Василя Симоненка.

“Взагалі не бачу сенсу у величезних незрозумілих романах чи повістях на кшталт “Русалоньки із 7-В”, де намішано все підряд, грішне з праведним”, – каже вчителька.

Пояснює це тим, що підлітки таке не сприймають, а в скороченні взагалі гублять нитку сюжету: “Великі твори в скороченні взагалі діти не люблять, не запамʼятовують і не можуть прослідкувати сюжет. Ото диво, якщо там ще й мільйон героїв (як у “Русалоньці”)”. Не сприйняли теж “Захара Беркута” – куди воно їм у 7 класі? Абсолютно не має сенсу. Їм ще важко оперувати поняттями самопожертви й патріотизму, як у Франка написано”. У модельних програмах для 7–9-х класів “НУШ” від колективів Яценко та Заболотного “Захар Беркут”, до речі, збережений – так само в 7 класі.

Крім того, наприкінці року учні вже не сприймають інформацію так само активно, як на початку, – як говорить освітянка, “ментально в них уже літо”. Тож винесені на кінець року великі тексти на кшталт “Неймовірних пригод Івана Сили” Олександра Гавроша, ще й занадто скорочені, уже ніхто не сприймає – хоч теоретично твір про спортсмена мав би сподобатися спортивному учнівству.

Також учителька розповідає, що міські діти без захвату читають твори про село: “Не зайшли й “Гуси-лебеді” [“Гусі-лебеді летять” Михайла Стельмаха – ред.], хоч я цей твір люблю, він такий ліричний, про село й дитинство. Але розумію, що люблю його через свій досвід села, бурʼянів і сільських вайбів дитинства. А їм воно що? Ні про що”. Припускаємо, однак, що справа не в темі села, а саме в ліричній подачі, у тому, що це спогади дорослої людини, а не невимушена розповідь про однолітків. До того ж події розгортаються у 1920-ті роки, а цього історичного контексту семикласники ще не знають.

Ще одну проблему педагогиня бачить у наявності в програмі для 7-х класів оповідання Любові Пономаренко “Гер переможний” (воно залишилося в програмі Заболотного для позакласного читання). Це твір про співчуття до переможеного ворога, який у сучасній ситуації Єлизавета Волошина вважає абсолютно не актуальним: “Знущання вивчати цей твір, коли вже стільки років ми самі живемо в стані війни. То що, вкладати їм зараз у голови, шо треба прощати простих руснявих солдатів, бо вони ж не винні, то все путін?”

Аналогічну думку про цей твір висловила інша молода вчителька з Дніпра – Олена Воробей. Вона працює з учнями 5–9-х класів у Дніпровському ліцеї № 67 “Джерело”. За словами освітянки, їй також було складно пояснити дітям, чому вони мають співчувати ворогам.

Як зазначає вчителька, найбільший успіх в учнів має поезія – через те, що вона коротка. Учні 5–6-х класів охоче вчать її напам’ять та ілюструють, і навіть старші намагаються не просто розглядати народні пісні на уроках, а ще і співати їх. Серед цих пісень, однак, дійсно чимало сумних – і в модельних програмах за “НУШ”, додамо, таких теж чимало, зокрема про героїчну загибель вояків, про важке життя в наймах тощо.

“Мені іноді здається, що діти звикли до сумних фіналів в українській літературі, – розповідає вчителька. – Один учень навіть колись спитав: “А тут теж у кінці хтось вмре?””

Казки й міфи також переважно “заходять” завдяки яскравій образності й цікавим сюжетам. Але, якщо початок року із піснями зазвичай минає жваво, то на темі історичного минулого учні традиційно “пливуть”. Олена Воробей підтверджує: у 5-х класах, без знань з історії, діти зовсім не розуміють, хто такі князі, печеніги, варяги – про що взагалі йдеться. Більш-менш легко засвоюють лише легенду про заснування Києва, бо знають, що це за місто, – це цікаво.

Шестикласникам складно розібратися і з твором “Джури козака Швайки” Володимира Рутківського (його вивчали за старою програмою – і зараз вивчають за модельними програмами Архипової та Чумарної). Не те щоб діти не сприймали ідею поєднання дії у двох часових площинах – за словами вчительки, повість Зірки Мензатюк “Ангел Золоте Волосся”, де героїня подорожує в минуле, їм цілком зрозуміла й цікава. Можлива, причина в скороченнях, які подає підручник: з них, знову ж таки, складно відтворити фабулу насиченого подіями твору, “читати далі за QR-кодом” мало хто з учнів продовжує.

Натомість прозові твори із лінійним сюжетом, зосереджені на пригодах однолітків школярів, мають успіх із року в рік. Серед таких учителька називає “Митькозавра з Юрківки” Ярослава Стельмаха та “Тореадорів із Васюківки” Всеволода Нестайка. Тут, як і в згаданих вище “Гусях-лебедях”, події розгортаються в селі, однак у центрі – не туга дорослої людини за дитинством, що минуло, а щоденні розваги дітей, і тон творів не ліричний, а гумористичний, темп оповіді – динамічніший.

Не дуже цікавить дітей, за словами освітянки, і повість Степана Процюка “Аргонавти” – за старою програмою її читали в 7 класі, у новій модельній програмі Заболотного – пропонують для 9. Ця історія дорослішання юнака й дівчини й міцнішання їхніх почуттів одне до одного також занадто скорочена, щоб уловити всі перипетії сюжету (у якому, крім того, велику вагу мають роздуми й сумніви героїв, а не лише зовнішні події).

З творами Шевченка в 9 класі проблем не виникає – здається, діти розуміють, чому їх потрібно читати повністю, навіть якщо підручники пропускають програмові тексти чи подають значні скорочення.

Але найбільшим інсайтом стало те, що за останні два роки учні й учениці 7 класів стали з більшим інтересом читати повість “Климко” Григора Тютюнника. Це твір про Другу світову війну, у центрі сюжету – підліток із Донбасу, який восени вирушає в небезпечну подорож до Слов’янська, а тоді – до Бахмуту, щоб роздобути солі: на сіль можна виміняти їжу та інші потрібні для виживання речі. Очевидно, історія сироти з місця, де й зараз тривають бойові дії, відгукується підліткам більше, ніж раніше. “У мене в класі семеро ВПО, – розповідає Олена Воробей. – І вони, й інші діти добре розуміють, про що йдеться в цій повісті й що трапляється з героєм наприкінці. Вони співпереживають”.

Нові програми з української літератури для 7–9-х класів не пройшли серйозної апробації – вони великою мірою повторюють підходи й навіть тексти зі старих програм, хоч зусилля колективів з оновлення змісту очевидні. Можливо, нам варто відважитися на опитування серед учнівства: що цікаво, що зовсім не цікаво, чого хотілося б більше? Зрозуміла річ, що вибір повністю не можна залишати на дітей – у програмі мусять бути якісь обов’язкові з погляду дорослих цінності. Однак принаймні уникання неадекватних скорочень у підручниках, зменшення кількості творів і перенесення великих пригодницьких текстів із кінця року ближче до початку можуть стати першими кроками на шляху до оптимізації вивчення української літератури.

“ПРИЙШЛА П’ЯТНИЦЯ – ПОХОВАЛИ ГРИЦЯ” VS “СМІЛИВІ ЗАВЖДИ МАЮТЬ ЩАСТЯ”: УКРЛІТ НА НМТ

ЗНО з української літератури довгий час, до 2021 року, разом з українською мовою було обов’язковою частиною тестування. Отже, за цілком конкретним списком творів покоління абітурієнтів та абітурієнток формували своє остаточне, цілісне враження про українську літературу як явище.

Зараз, у форматі НМТ, українська література є одним із вибіркових предметів, які складають за бажанням. Цього року на НМТ з української літератури зареєструвалося 44 032 особи з 278 тисяч (менше, ніж, наприклад, на біологію та географію). Програма підготовки була затверджена для ЗНО 2018 року – відтоді її не міняють, за нею готуються і зараз. Можна припустити, що підлітки, які вирішили складати НМТ з української літератури, – це наймотивованіша частина абітурієнтів, яка любить читати й бачить своє майбутнє пов’язаним із суміжною спеціальністю. Які ж враження вони отримують?

Програма НМТ з української літератури укладена на основі навчальної програми з української літератури за попереднім Державним стандартом (не “НУШ”). Відтак програма з НМТ теж пропонує широкий спектр життєвих негараздів для головних героїв і героїнь. Для зручності ми систематизували ці страждання у вигляді таблиці: жирним у ній виділено ті події, які видаються сумними/похмурими/жорстокими тощо. Зрозуміло, що вчинки персонажів і персонажок, які призводять до їх загибелі, часто є виявом героїчної самопожертви. Ми не ставимо на меті висміяти ці теми чи применшити їхню значущість – нашою метою в цій розвідці є саме підрахувати, якою є кількість “поганих фіналів” у творах до НМТ.

Місце дії в крайній правій колонці визначаємо для епічних творів, де події розгортаються в Україні. Наголошуємо: події в селі – це не “погано” чи “нецікаво”. Сам стереотип про “другорядне” село багато в чому є частиною імперської пропаганди. Наша мета – порахувати, яким є співвідношення “сільських” і “міських творів” у програмі ЗНО/НМТ, щоб з’ясувати, чи підкріплює програма стереотип про українську літературу як “сільську”.

Імовірно, саме з того, наскільки часто страждання, боротьба і зрештою смерть опиняються у фокусі творів, відібраних до програми, великою мірою і ростуть стереотипи про українську літературу загалом.

І, попри цінність відібраних текстів, варто замислитися над тим, що ми вільні формувати й переформовувати канон літератури, зокрема шкільний, – у такий спосіб, щоб дібрані тексти надихали, тішили, виховували й навіть розважали. І, зрештою, щоб у цих творах підлітки бачили себе, свої проблеми й шукали рольові моделі. Як писав колись класик української літератури Микола Вороний: “Але коли повсякчас битись, / То серце може озлобитись”. Якщо вивчення літератури перетвориться на постійне змагання із сумним, складним і незрозумілим, навряд чи це прищепить щиру любов до неї молодим поколінням.

Ірина Пасько, аналітикиня медіа “Нова українська школа”

Усі зображення в тексті:

Даний матеріал виготовлено за підтримки ГО “Інститут масової інформації” в рамках проєкту міжнародної організації Internews Network