“Історія є предметом вивчення та занурення в громадянську освіту”: ще один погляд на проблеми громадянської та історичної освітньої галузі

“Пошук відповідей на складні питання ніколи не буває простим, як і простота відповідей. Висловити міркування про “основні проблеми” в громадянській та історичній освітній галузі справа невдячна, тому що кожен працює у власній системі й має свій досвід”, – вважає Василь Дяків, заслужений вчитель України, переможець Global Teacher Prize Ukraine-2020.

Нещодавно учасники й учасниці круглого столу “Перезавантаження реформи “Нова українська школа”: упровадження нового змісту базової середньої освіти” обговорили варіанти розвʼязання проблем, пов’язаних із впровадженням Державного стандарту базової середньої освіти у 5–6 класах і його пілотування в 7 класі. Зокрема, експерти окреслили основі проблеми та варіанти їх розвʼязання для кожної освітньої галузі.

У своїй колонці на “НУШ” Василь Дяків, який викладає історію та громадянську освіту, поділився, яких змін потребує викладання цих дисциплін у школі та яка роль вчителів і держави в майбутніх трансформаціях.

ЧЕРЕЗ ВТОМУ І ВІЙНУ ВЧИТЕЛІ ПОТРЕБУЮТЬ ЗБЕРЕЖЕННЯ ВЛАСНИХ РЕСУРСІВ

• Найперша проблема в громадянській та історичній освіті, на яку звернули увагу учасники й учасниці круглого столу, – завелика кількість модельних програм (для 5–6 класів – 13, для 7–9 класів – 8).

Велика кількість модельних програм є ознакою конкурентного освітнього простору. Частину із цих програм обирають, а частину – ні. Це природний процес відбору. А ще педагогам у межах педагогічної автономії можна розробляти власні авторські навчальні програми, які не базуються на модельних.

Який мотив укладають у цю проблему? Усунення конкурентів та створення чи повернення монополії на модельні програми конкретних авторських колективів, що в перспективі дає їм доступ до коштів на друк відповідних підручників? Хоча війна й обмеженість фінансування освіти робить такий аргумент недієздатним принаймні на невизначене майбутнє.

Ще одне припущення, пов’язане з тим, що частина авторських колективів, які акцентують на громадянській частині галузі, намагається усунути ті модельні програми, які мають вагоме історичне ядро. За цим логічно випливають інші проблеми, хоча конкуренція та ринок мали би зробити своє. Щоправда, ринок працюватиме на користь лише за умови, що педагоги обиратимуть якісний продукт, розуміючи його цінність для навчання.

Але хто їм про це розповідає? Поки для педагогів усе відбувається методом проб та помилок. Як держава та інституції, які відповідають за освітню політику, цьому сприяють?

• “Неготовність учителів опановувати та використовувати нові підходи”.

Зважаючи на консерватизм значної частини педагогів, війну і втому, результат вибору модельних програм часто засвідчує не лише небажання “опановувати та використовувати нові підходи”, а потребу в збереженні свого ресурсу (читайте “здоров’я”) у складні часи, спростити для себе освітній процес, адже частина авторських колективів розробляли навчальні програми й за попереднім Державним стандартом.

Водночас фінансове становище педагогів не витримує жодної критики. Їм доводиться шукати додаткові шляхи поповнення свого бюджету. Це за умови, коли людина бажає залишатися в системі освіти комунального підпорядкування. А для цього теж необхідні сили, здоров’я та енергія. Тобто збереження ресурсу для виживання і забезпечення добробуту – це один із ключових аспектів життєдіяльності педагогів.

Ніде немає зведених показників рівня захворюваності педагогів за цей період, коли фізичне виснаження знижує імунітет та провокує захворювання. А ще ж є безліч громадської діяльності, пов’язаної з різними напрямами волонтерства.

За результатами опитування, проведеного освітньою фундацією GoGlobal за підтримки Finn Church Aid (FCA):

• понад 87 % вчителів із прикордонних та прифронтових громад потрібно більше часу на відновлення сил, ніж зазвичай;
• 78 % освітян відчувають спустошеність та постійну втому.

Та й на умовно безпечних територіях значна частина педагогів на межі фізичного і психологічного виснаження. Тож проблема “неготовності вчителів опановувати та використовувати нові підходи” в умовах повномасштабної війни та очевидних надзусиль суспільства (а, зокрема, і педагогів) звучить принаймні дивно. Притомно ця проблема мала би вигляд в контексті періоду до 24 лютого 2022 року, або і взагалі до березня 2020 року (початку пандемії в Україні).

Чи це проблема? Так. Чи вона стосується суто педагога? Ні.

ТЕОРІЯ, ЩО ГРОМАДЯНСЬКУ ОСВІТУ ТРЕБА ПІДКРІПЛЮВАТИ ПРАКТИКОЮ

Тепер трохи ілюзії. Видається, що Україна забезпечує верховенство права, суспільство є громадянським та толерантним, державні та місцеві органи управління не лише повідомляють громадян про кроки у внутрішній політиці, але й ефективно комунікують, розуміючи та спільно розв’язуючи проблеми, суспільство є стійким, впевненим, з візією майбутнього.

• У цій ідилії маємо проблему з “недостатньою увагою громадянській освіті”.

Звичайно, є дефініції громадянської освіти в нормативно-правових документах, де пояснюється, як їх реалізовувати.

Тут можна розглядати два аспекти:

– змістовий, тобто, що означає “громадянська освіта”. Мій погляд на громадянську освіту – це історичні процеси, явища, події, які педагог/-иня тлумачить/пояснює в контексті демократичних цінностей, функціонування інституцій, як основ держави, показує ризики та загрози у випадку їх недотримання, моделює, прогнозує наслідки таких процесів тощо.

Тут варто згадати фільми із циклу “Остання війна” (серія документальних фільмів “Суспільного” про причини російсько-української війни). Цікаво, чи можуть вони бути змістом громадянської освіти, чи вони історичні?

Тобто історія є предметом вивчення та занурення в громадянську освіту – її виклики, проблеми, пошуки відповідей на складні питання, опрацювання історичних джерел, прогнозування та навіть написання елементів законодавчих актів. Це те, що пропонує професор Ярослав Грицак – “подолати минуле”. Але минуле треба знати й вчити дітей у ньому розбиратися.

– громадянська освіта в контексті активностей. Демократичне громадсько активне середовище – це не стільки конкретний предмет, скільки взаємодія різних учасників суспільства для пошуку, викликів та їхнього розв’язання. І саме таке середовище, а воно є дієвим, формує патріотизм і основні цінності дитини. Це важливий складник, який потребує практик і виходить за межі уроку чи закладу освіти. З цим є проблеми, адже воєнний стан із міркувань безпеки обмежує можливості взаємодії не лише здобувачів освіти, але й дорослих. Реалізовувати проєкти у взаємодії з органами державного управління, які стосуються громади, теж непросто, з огляду на обмеженість бюджетів.

А теоретизувати на уроках історії про громадянську освіту, не підкріплюючи це практикою, не завжди буде ефективно. Формалізуючи процеси, ми часто ускладнюємо діяльність та обмежуємо ініціативу, яка впирається в бюрократичні перепони. Ми маємо широке поле для волонтерства та благодійності в різних вимірах, що відображено в соціальній та здоров’язбережувальні галузі.

ЧОМУ УРОК – ЦЕ ДУЖЕ МАЛО ДЛЯ ФОРМУВАННЯ ГРОМАДЯНСЬКОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

• “Нерозуміння освітянами суті інтегрування в межах галузі”.

Тут виникає питання – маючи безліч суб’єктів підвищення кваліфікації педагогів, інституції, які мають розробляти стандарти інтеграції в межах галузі (ІМЗО, АПН України, ІППО, педагогічні університети тощо), крайнім чомусь є педагог/-иня.

Ця чудасія трапляється часто – “учитель/-ка чогось не знає, не розуміє, не вміє”. Тоді питання – якщо всі вищезгадані інституції пояснюють педагогам, що таке “інтеграція”, але не показують це на практиці, то вчитель/-ка знову ж йде методом проб та помилок і творить це відповідно до свого досвіду. Але виявляється – це не те, що йому теоретизували.

Авторські колективи розробляють модельні програми, підручники та навчально-методичну літературу (посібники, зошити, відео, онлайн-матеріали тощо) і подають це як інтегровані курси. Педагоги це обирають, використовують і виявляється, що “не розуміють суті інтегрування”.

Це теж видається незрозумілим, адже освітня діяльність педагогів грунтується на модельній навчальній програмі, і саме зміст цієї програми, а не методики, є предметом інтегрування.

У цьому і весь парадокс: розробляють комплекси авторські колективи, експертують поважні інституції, науковці й педагоги, але під час впровадження вчителями в освітній процес усе завершується “нерозумінням”. Тоді залишається питання “хто саме не розуміє?”.

• “Не наскрізне впровадження громадянської освіти під час викладання історії”.

Тут “впровадження” знову стосується педагога/-ині. Але ж вчитель/-ка впроваджує орієнтовний зміст модельної програми, яку розробив авторський колектив.

У Концепції розвитку громадянської освіти в Україні, ухваленій Кабінетом Міністрів у 2018 році, є перелік змістових напрямів громадянської освіти. Серед них національно-патріотичне виховання, критичне мислення та медіаосвіта можуть бути частково реалізовані в контексті громадянської та історичної галузі. Далі документ визначає види освіти (формальну, неформальну, інформальну) та складники освіти (дошкільна, повна загальна середня освіта, спеціалізована й позашкільна, професійна, фахова передвища, вища, освіта дорослих).

У такому випадку акцентувати варто на комплексності реалізації проблеми формування громадянської освіти в житті громадянина України. І розглядати заклад освіти, як “єдиний бастіон” громадянської освіти, трохи патетично й самовбивчо. Бо заклад освіти часто має перевиховувати здобувачів освіти в уявленнях державних та моральних цінностей. А перевиховання процес складніший, аніж виховання, адже треба змінити те, що закладається в сімейному (родинному) вихованні та соціумі, для чого треба зусилля і час.

Як можна це зробити, маючи одну годину з предметів громадянської та історичної галузі в 5 класі? Або навіть дві години у 6–7 класах?

Зрештою, урок це дуже мізерно для формування громадянської компетентності.

Знову ілюзія. Ініціаторами “революційного прориву”, наприклад, можуть стати педагогічні заклади вищої освіти, які мали б уже на сьомому році (разом із пілотними класами) впровадження НУШ розробити модулі інтегрованого курсу в бакалаврських чи магістерських програмах підготовки майбутніх педагогів і (крамольна думка) дати практичні заняття вести реальним учителям.

У дипломах таких випускників чітко зазначалося б “викладач інтегрованих курсів громадянсько-історичної галузі”. І тоді молоді педагоги приходять у педагогічні колективи, середній вік у яких, як мінімум 40+, і демонструють своїм старшим колегам практичні аспекти інтегрування в межах галузі, яких навчили ЗВО. І справа зрушиться. Звучить дуже оптимістично. Хоч реальність дещо інша.

“МИ ЙДЕМО ВПЕРЕД МАЛЕНЬКИМИ КРОКАМИ, ЩОБ КАРДИНАЛЬНО ЗМІНИТИ ОСВІТНЮ СИСТЕМУ”

• “Недостатнє методичне забезпечення закладів освіти України”.

Це твердження видається цікавим. Хто займається методичними аспектами освітнього процесу? АПН України, державні структури, інститути післядипломної освіти, освітні платформи, громадські організації, які впроваджують освітньо-методичні проєкти, інші суб’єкти підвищення кваліфікації педагогів. У видавництв є посади чи відділи, які відповідають за методику, є можливість працювати з освітніми зарубіжними платформами. Тобто є тисячі різних методичних заходів на рік в українському освітньому просторі й після цього маємо сумний висновок – недостатнє методичне забезпечення.

Якщо говорити про якість методичного забезпечення, то тут є рація. Але здійснювати моніторинг варто й педагогам, щоб не використовувати методичний ерзац-продукт [ред. – “товар-замінник, який зазвичай поступається якістю оригіналу”]. Це зона їхньої професійної відповідальності, а державні структури могли б створити “білу книгу” суб’єктів, які надають якісні послуги з підвищення кваліфікації.

Є ще одні “ножиці”: часто на таких заходах науковці роблять огляд теоретичних засад того чи того методичного компонента, потім педагоги пропонують власний досвід. Але немає взаємодії, коли науковець аналізує методичний елемент і комунікує з педагогом. Тоді й народжується спільне розуміння ефективності певного методичного компонента.

Підсумовуючи, може видатися, що педагоги поза зоною відповідальності. Ні, вони відповідають за освітній процес і мають багато посадових обов’язків – пам’ятаємо Професійний стандарт. Це своєрідна фронтальна сторона, де вчителі працюють із дітьми заради майбутнього – з різними дітьми, з дітьми особливими, нового покоління “альфа”, з якими ніхто до цього не працював, комунікував, учив, які бачать світ іншими очима, і треба або підлаштовуватися під їхній погляд (тоді часто треба приймати їхні цінності, які суперечать цінностям іншого покоління), або намагатися довести, що є вічні цінності, які не залежать від рівня цифровізації й мають на меті зберегти людину людиною, особистістю, патріотом. Але в обох випадках – це дуже енергозатратний процес. Повірте.

Узагальнення діяльності всіх педагогів, які викладають історичні та громадянські дисципліни, у контексті запропонованих проблем, не є коректним, і без аргументів звучить, на мій погляд, як або образа, або зневага конкретного педагога, або нерозуміння специфіки роботи вчителів в умовах війни, або визнання недоопрацювань структур, які відповідають за вирішення конкретних проблем, але, на жаль, не несуть відповідальності.

Так, ми працюємо по-різному. Так, у кожного є своє індивідуальне розуміння Нової української школи. Так, з огляду на певні обставини, які поглиблені війною, ми докладаємо максимум зусиль для нашої спільної перемоги. Так, ще немає критичної маси творчих педагогів, щоб кардинально змінити освітню систему.

Але ми йдемо вперед маленькими кроками. І добре, щоби ті, хто є позаду чи поруч, подавали “руку допомоги” і творили те, що допомогло б нам у роботі з дітьми нового покоління – комунікували, реагували, моніторили, брали активну участь і відповідальність за свою ділянку роботи в покращенні всіх складників навчання, відповідно до завдань Нової української школи.

Василь Дяків, заслужений вчитель України, переможець Global Teacher Prize Ukraine-2020, спеціально для “Нової української школи”

Титульне фото: Global Teacher Prize Ukraine