Кілька неочевидних тез про інклюзивну освіту

“Інклюзивне навчання має охоплювати всіх дітей, а не лише дітей з особливими освітніми потребами”, – каже наукова співробітниця Інституту спеціальної педагогіки Інна Луценко. Під час mini-EdCamp у Славутичі вона розповіла про філософію інклюзії, а також про те, як переконати батьків-противників інклюзивного класу.

Понятійний апарат

Що таке інклюзивне освітнє середовище? Звернімося до закону “Про освіту”, в якому це чітко прописано. До речі, це вперше в законі є визначення цього поняття.

Отже, це “сукупність умов, способів і засобів їх реалізації для СПІЛЬНОГО НАВЧАННЯ, виховання та розвитку здобувачів освіти з урахуванням їхніх потреб та можливостей”.

Чи ми говоримо тільки про інтеграцію дітей з порушенням психо-фізичного розвитку в загальноосвітнє середовище? Ні. Закон і всі його твердження сформульовані у відповідності до міжнародних норм. Ми говоримо про спільне навчання дітей, спільне перебування в цьому комфортному середовищі.

Звернімося до визначення поняття “особа з особливими освітніми потребами”. Ми найчастіше говоримо про дітей з якимись порушеннями розвитку. Хоча закон нам чітко визначає, що це “особа, яка потребує додаткової постійної чи тимчасової підтримки в освітньому процесі з метою забезпечення її права на освіту”. Дивіться, як зміщується акцент: від самого порушення до надання підтримки.

Що ж таке інклюзивне навчання? Перша спроба визначити, що це таке, була ще в Концепції розвитку інклюзивної освіти. Хоча тепер найголовніший закон для освітян чітко визначає, що ж таке інклюзивне навчання. Це “система освітніх послуг, гарантованих державою, що базується на принципах недискримінації, врахування багатоманітності людини, ефективного залучення та включення до освітнього процесу всіх його учасників”.

За якими ознаками дитина може не сприйматися колективом, вилучатися з нього? Зовнішніми (дитина якось по-іншому виглядає), фізичними, розумовими, поведніковими. Тобто всім тим, що добре видно на поверхні.

Проте найчастіше в групу ризику потрапляють діти, які мають певні проблеми в розвитку. Це діти з фізичними порушеннями, порушеннями поведінки тощо.

Говорячи про інклюзивне навчання, я завжди наголошую, що воно охоплює всіх дітей. Не хвилюйтесь, якщо до сьогодні ви розуміли інклюзивне навчання лише як включення дітей з особливостями. З цього починається розуміння взагалі інклюзії. Але якщо наша увага прикута тільки до цієї категорії дітей, ми дбаємо про те, щоб створити для них більше спеціальних сервісів адаптації і модифікації. І тоді педагог ставить запитання: а як я можу працювати за двома програмами, щось окремо створювати для цих дітей? Ніяк.

Сьогодні педагогам потрібно говорити про універсальний дизайн в освіті, що саме вони створюють у цьому середовищі, щоб могли навчатися всі діти. І тільки в тому випадку, коли нам мало універсальності, яка розрахована на те, що кожна дитина може скористатися тими методом, наочністю і засобами – тільки потім ми говоримо про розумне пристосування. Це теж новий термін, який уже прописаний нашим законом.

Бачити бар’єри

Є хороший посібник “Індекс інклюзії” Тоні Бута. У ньому він дуже розмежовує ці поняття: інклюзія, коли ми говоримо тільки про дітей з особливостями і про створення для них чогось спеціального та спільне навчання. Він доводить, що, створюючи спеціальні сервіси, ми не можемо забезпечити сталий розвиток закладу. І інклюзія – це щось інше. Це, насамперед, уміння бачити бар’єри, які існують у колективі, у школі, у місцевій громаді, які заважають кожній дитині (або кожному учаснику освітнього процесу) брати активну участь у ньому.

Інклюзивне навчання – це не тільки про інтеграцію дітей з порушенням психо-фізичного розвитку в загальноосвітнє середовище. Фото: автор – NatashaFedorova, Depositphotos

Дуже добре, що зараз ми маємо Концепцію НУШ. Якщо ми подивимося на всі складові, якою має бути школа, побачимо, що всі засади інклюзії там уже прописані. Там ідеться про середовище, особистісно орієнтоване навчання, в якому може реалізуватися кожна дитина незалежно від її можливостей. Але ми як педагоги маємо бачити потреби дитини і зробити процес навчання більш гнучким – щоб вона могла опанувати матеріали, які ми пропонуємо. Також у Концепції НУШ є педагогіка партнерства, яка передбачає спілкування всіх учасників навчального процесу і командну взаємодію.

Якщо проаналізувати освітню політику, то побачимо, що вона формується у відповідності до міжнародних стандартів. Навіть визначення з закону “Про освіту” говорять про те, що ми поступово переходимо від медичної моделі розуміння особливостей до соціальної.

Розведемо ці два поняття. На що сфокусована наша увага, коли ми говоримо про медичну модель розуміння потреб? На проблеми зі здоров’ям. Ми бачимо проблеми в розвитку дитини – і спершу вона має отримати медичну підтримку, потім ми вже дбаємо про її розвиток. Коли ми говоримо про соціальну модель, на чому буде сфокусована увага? На сприйнятті в соціумі.

Уявімо, що дитина з ДЦП навчається вдома. Якщо я говоритиму про неї з погляду медичної моделі, то я скажу, що дитина сьогодні навчається вдома, оскільки в неї ДЦП. Якщо говоритиму з позиції соціальної моделі, скажу, що дитина сьогодні навчається вдома, тому що в школі не забезпечена архітектурна доступність навчальних приміщень.

Чому дитина обмежена в чомусь, коли вона точно може рухатись за допомогою візка – і якби у школі була забезпечена архітектурна доступність, дитина змогла б спокійно навчатися, бути не тільки в класі, а й з усіма піти в бібліотеку, їдальню. Це важливо розуміти, якщо ми хочемо сформувати інклюзивне середовище. Ми, насамперед, маємо бачити бар’єри, які заважають дітям бути включеними в процес навчання і розвиток.

Які бар’єри в наших школах зараз є?

Немає ліфтів, пандусів тощо (приміщення не пристосоване, не відповідає ДБН), немає асистентів учителя або, навпаки, є асистент, який насправді не знає, як працювати з цією дитиною.

Але бар’єри – не лише архітектурна доступність і надання додаткових послуг. Перше, з чим ми стикаємося, – страх педагога через те, що він не зможе. І не тому, що він не хоче (буває і таке, але найчастіше за цим “не хочу” стоїть “я боюсь брати на себе відповідальність”). І якби сьогодні педагог мав більше методичної підтримки, він би був впевненішим у своїх кроках, і було би менше супротиву.

Інший бар’єр – діти і батьки. Є багато методів, які допомагають працювати саме із вчительською і батьківською громадою з приводу упереджень щодо таких дітей. Працювати над створенням хорошого підґрунття, на яке можна накладати все інше.

Зі свого практичного досвіду я переконалась, що жодні семінари і лекції не допомагають у формуванні в батьків психологічної готовності прийняти дитину. Це має бути щось глибше – вправи, які дають можливість через власний досвід отримати емоції і переживання.

Часто у класі є мама (рідше тато), яка категорично проти інклюзивного класу і починає підбурювати інших батьків писати скарги, заяви, збирати підписи. Коли людина на власному досвіді відчуває, як почувають себе діти з особливими освітніми потребами, – у цей момент відбувається переключення. Саме через такі активності ми можемо достукатись і до батьків, і до педагогів.

Вікторія Топол, “Нова українська школа”

Цей матеріал представлений ГО “Смарт освіта” в рамках проекту “Програма сприяння громадській активності “Долучайся!“, що фінансується Агентством США з міжнародного розвитку (USAID) та здійснюється Pact в Україні. Зміст матеріалу є винятковою відповідальністю Pact та його партнерiв i не обов’язково відображає погляди Агентства США з міжнародного розвитку (USAID) або уряду США.

Титульне фото: автор – FussSergei, Depositohotos