Щоразу запитувати себе “навіщо?”. Як цікаво навчити учнів критично мислити та аргументувати

Як розвинути в учнів критичне мислення, вміння ставити запитання, чути інших та формулювати аргументи? Відповідь має Британська Рада в Україні. Головна редакторка “Нової української школи” відвідала “Dialogue, Negotiation, Debate Training” (тренінг щодо дискусій, перемовин і дебатів) у межах проєкту “Школа як осередок соціальної згуртованості та стійкості в громаді”.

Пропонуємо аналіз п’яти уроків іноземної мови, які проводили учасники тренінгу. Запропоновані активності й поради стануть у пригоді вчителям усіх предметів.

ПЕРШИЙ І ДРУГИЙ УРОКИ

“Пропоную подивитися коротке відео і спробувати вгадати тему нашого уроку”, – говорить учителька англійської мови.

Разом із нею працюють ще двоє вчителів. Замість учнів – їхні колеги з різних шкіл Донецької, Луганської і Закарпатської областей, які приїхали на тренінг. Він відбувається англійською.

“Учням” вмикають відео, з якого зрозуміло, що тема – здорова та шкідлива їжа. Вчителі об’єднуються у 2 групи та отримують роздруківки із словами про їжу та функціональною мовою. Після невеличкої підготовки аргументів, починаються дебати. За правилами, перша команда має озвучити свій аргумент, друга – відповісти на нього, а тоді – назвати свій. Іноді обмін відповідями після озвучування аргументу затягується на кілька реплік обох команд.

– Healthy food is riched in vitamins. (Здорова їжа збагачена вітамінами, – ред.).

– We can replace vitamins in healthy food by taking pills. So we can get vitamins without healthy food. (Ми можемо замінити вітаміни в здоровій їжі прийманням пігулок. Отже, ми можемо отримати вітаміни без здорової їжі, – ред.).

– Pills are not as useful as natural vitamins in food. (Пігулки – не такі корисні, як натуральні вітаміни, – ред.).

Аргументи мають бути зрозумілими, короткими, переконливими, виправданими, ґрунтуватися на правдивих фактах, давати життєві приклади й не містити непотрібної інформації.

Після дебатів з учнями обговорюють, які навички вони розвивали, що можна було б покращити наступного разу, чи вони мали труднощі з аргументами.

Наступний урок – теж дебати. Обговорюють, чи варто заборонити домашні завдання.

Аргументи мають бути зрозумілими, короткими, ґрунтуватися на правдивих фактах, виправданими, давати життєві приклади, переконливими, не містити непотрібної інформації. Фото: автор – alistairjcotton, Depositphotos

Тренерка Тетяна Декшна після кожного “уроку” пропонує проводити рефлексію за такою схемою (вона пасує для самооцінювання будь-якої діяльності, яку проводить учитель):

1. Якими були ваші відчуття? (Тренерка наголошує, що варто не просто оцінювати – як-от позитивна атмосфера, – а замислюватись про причини її виникнення.)
2. Що вдалось добре?
3. Що не вдалось добре?
4. Що варто змінити наступного разу?

Далі зосередимося на двох останніх пунктах, щоб показати основні помилки й варіанти вирішення.

Що не вдалось і що потрібно змінити за результатами двох дебатів (самооцінювання):

• Для співучителювання потрібно більше часу на підготовку, щоб відпрацювати взаємодію на уроці – хто що робить, хто що і за ким говорить.
• Сприяти тому, щоб кожен учень висловився. Під час моделювання дебатів у класі були більш і менш активні учасники.
• Розділити період підготовки до дебатів на кілька етапів (уроків). По-перше, учні мають знати, що таке дебати, як вони відбуваються, яка мета і, власне, потренуватися. По-друге, вони мають вивчити слова за певною темою, навчитись їх використовувати.
• Дати більше інформації про тему, на яку мають дебатувати учні.
• Дати більше запитань для учнівської рефлексії, щоб краще зрозуміти, з чим у них виникли проблеми.

Що радить тренерка:

• Навіть у вчителів (у ролі учнів, –ред.) найбільш використовуваним було слово “but” (але, –ред.). Дійсно, нам потрібно багато роботи, щоб учні були здатні включити у використання певні мовні конструкції. Просто дати їм слова і чекати, що вони їх використовують, – такий підхід не працює.
• Під час об’єднання в групи викликом було – що всі вчителі виберуть групу за здорову їжу. Це характерно для багатьох, особливо для дорослих. Тому можна запропонувати випадковий вибір.
• Постійно треба тримати в голові, що з названого було коментарем, а що – аргументом.
• Ми хочемо стимулювати говорити кожного учня. Наприклад, ви можете ставити вищі бали (як судді), якщо кожен у групі говорить, і забирати їх, якщо говорять не всі. Це дасть більше мотивації кожному говорити. І група буде бачити: “Ага, я вже говорив, тому тепер має сказати інший, бо нам потрібно більше балів”. Так ставити бали, звісно, не можна весь час, але під час дебатування – цілком. Щоправда, є й інший спосіб дебатування – коли група має 1-2 спікерів, яким делегує всі аргументи.

ТРЕТІЙ УРОК

Інша група вчителів просить своїх “учнів” взяти з вази по цукерці й довільно переміщатися аудиторією. Маленькі діти можуть дзижчати, рухаючись. За звуковим сигналом потрібно знайти людину, яка має цукерку іншого кольору. Водночас, на екрані є запитання в кольорах, що відповідають кольору цукерки. Учні мають поставити одне одному запитання відпвідно до кольорів, потім – обмінятися цукерками і продовжити рухатись. Вільне пересування й обмін запитаннями продовжуються кілька разів.

Після активності вчителі ставлять такі запитання:

• Чи запитання були складними для вас?
• Якими були ваші відчуття протягом цієї активності?
• Чи інструкції були зрозумілими?
• Чи ви використовували хороші факти, щоб покращити ваш аргумент?
• Коли ви обговорювали питання, ви використовували якісь ресурси чи ваш особистий досвід?
• Чи ви були активними слухачами?
• Чи ви були активними спікерами?
• Чи ви будували навички критичного мислення?
• Чи ви розвивали навички дебатування?

Що не вдалось і що потрібно змінити за результатами двох дебатів (самооцінювання):

• Деякі люди не розуміли інструкції. Тож потрібно зробити їх більш зрозумілими, аби ніхто не плутався, партнера з якою цукеркою потрібно шукати і яке запитання ставити.

Що радить тренерка:

• Для когось інструкції були ніби-то в повітрі, для когось – не такі зрозумілі. Вони тривали близько 30 секунд. Даючи довгі інструкції, потрібно уточнювати, чи зрозуміло, або показувати приклад.
• Як ви знаєте, що протягом активності розвивались, наприклад, активне слухання і говоріння? Ви запитували: “Ви розвивали…?”. Учні відповідали: “Так”. У 99% учні вам скажуть “так”. Мають бути критерії, щоб учитель міг зрозуміти, чи досягається мета заняття. Як ми можемо змінити запитання? Додати “чому ви думаєте саме так?”. “Ви були активним слухачем?” – “Так”. – “Чому? Доведіть це”.

Докази активного слухання:

• Розповідь, що почув учень від інших (тобто запам’ятовування нової інформації).
• Порівняння відповідей різних людей на одне запитання.
• Уточнення, чи людина ставила запитання, коли слухала, та які саме.

“Тобто ми ми маємо запитувати “чому?” протягом усього уроку, а не тільки цього завдання?”, – запитує одна з учительок.

“Я не можу сказати: “Так, завжди”. Відповідь така – кожного разу, коли вам потрібні докази від учнів”, – відповідає тренерка.

ЧЕТВЕРТИЙ УРОК

У корзині лежать згортки паперу, і “учнів” просять взяти по одному. На них – ролі: покупець, продавець та спостерігач. У результаті, виходить по два покупця і продавця. Вони отримують аркуші з описом ролей. У продавця – про те, що продається і якою може бути мінімальна ціна. У покупця – що той хоче купити, скільки має грошей. Мета одного – продати якнайдорожче, іншого – купити якнайдешевше.

Спостерігачі мають уважно дивитися за процесом перемовин. Вони теж отримують опис ролей і мають оцінити, наскільки ефективними були перемовини.

Що не вдалось і що потрібно змінити за результатами двох дебатів (самооцінювання):

• Я не впевнена, що спостерігачі були добре проінструктовані, що вони мають робити зі своєю роллю. Тому потрібно краще пояснити, який зворотний зв’язок вони мають дати.
• У моєму класі, в якому є більше часу, ситуації будуть різними. (Під час моделювання уроку одна пара покупців-продавців виходила з аудиторії, щоб мати можливість імпровізувати з тією ж ситуацією, –ред.)

Що радить тренерка:

• Коли думаєте, що йшло не так, думайте про мету заняття.
• Треба додати більше запитань про навички, які розвивали учні, а не відчуття під час перемовин.

П’ЯТИЙ УРОК

“Учням” пропонують взяти по стіку цукру і об’єднатися у дві групи за їхніми кольорами. На екрані – зображення, до якого “учні” мають поставити якомога більше запитань. Їх кожен собі записує, після чого читає за порядком: учасник першої групи – учасник другої і так далі. Якщо у вас записане запитання, що озвучили, обидві людини мають його викреслити. Виграє та команда, в якої виявиться більше унікальних запитань.

“Уся наша сесія буде пов’язана із запитаннями”, – продовжує вчителька. Вона просить “школярів” сісти в коло для гри у Spyfall (Шпигун, – ред.).

Кожен учасник отримує картку з локацією і роллю. Локація – однакова для всіх гравців, але вони мають різні ролі. Тільки 2-3 людини отримали картки без локації. Це – шпигуни. Завдання гри – зрозуміти, хто шпигун, ставлячи запитання. Шпигун же має дотримуватись “легенди”, що він не шпигун.

“Наприклад, моя локація – банк. Я – клієнт. Інша людина не знає, хто я”, – пояснює вчителька.

“Чи ти можеш дивитись там телевізор?”, – говорить інша.

“Іноді”, – можу відповісти я, адже банк може мати телевізор. Але я не маю видати локацію”.

Запитання ставлять по колу. Після кожного кола будь-який учасник може припустити, хто – шпигун. Проте має пояснити, чому так думає. Від цього залежатиме, чи цю кандидатуру підтримають на голосуванні. Водночас “підозрюваний” має право висловитись, аби захистити себе перед голосуванням.

Гра розвиває:

• активне слухання, адже потрібно запам’ятати всі відповіді, щоб виявити шпигуна;
• активне говоріння, зокрема навчику формулювати запитання;
• критичне мислення, зокрема аналізування, синтезування, передбачення.

По завершенні гри, учасники з учителем обговорюють, які типи запитань краще було ставити й чому.

Що не вдалось і що потрібно змінити за результатами двох дебатів (самооцінювання):

• Через нечіткі інструкції, які потрібно ставити запитання, учасники запитували загально.
• Треба додати більше демонстрації, дати попрактикуватись учням.
• Можна додати більше інформації про локацію в опис, який отримують учасники.
• Не всі “учні” зрозуміли, навіщо була перша частина уроку. (Відповідь: для тренування навички формулювати запитання.)

Що радить тренерка:

• Яка може бути сходинка між першою і другою частинами? Зі своїми учнями, якби в них були помилки у формулюванні запитань, я би спочатку пропрцювала їх, а тоді перейшла б до гри. Тобто це підготовка або перевірка, на якій стадії учні. І лише після можна йти далі.
• Я часто чула від вас: “Чому ні?”. Але я завжди запитую: “Навіщо?”. Кожного разу, коли ви щось вставляєте в урок, запитуйте себе – навіщо? Сьогодні ви зазначали: “Це було весело”. Весело – це щось на кшталт додаткового сервісу. Додатковий сервіс – це те, що гра була веселою. Але насправді гра не була для розваги. Вона була для розвитку критичного мислення тощо. Тобто активності на уроці – завжди для чогось більшого. І ось це більше – і є відповідь на запитання “навіщо?”.

Вікторія Топол, “Нова українська школа”

Титульне фото: автор – alistairjcotton, Depositphotos

Проєкт “Школа як осередок соціальної згуртованості та стійкості в громаді” реалізовується Британською Радою в Україні у партнерстві з Міністерством освіти та науки України за фінансової підтримки Посольства Великої Британії в Україні.

Підписуйтесь на наші Facebook та Viber