Тетяна Вакуленко: “Освітні втрати – як снігова куля: прогалини на початковому рівні зумовлюють поглиблення провалля в наступних класах”

Освітні втрати, яких зазнають нині українські діти, можуть уже становити більше одного року, вважають у Секторі освіти Світового банку. Це, безумовно, потребує впровадження певних процедур для дослідження і компенсації цих втрат на рівні держави, зазначають у офісі освітнього омбудсмена. Більшість педагогів та адміністрації закладів освіти старанно працюють, організовуючи й дистанційне, й очне навчання, попри відключення електроенергії, тривалі повітряні тривоги й навіть тимчасову окупацію.

На допомогу освітянам, Тетяна Вакуленко, заступниця директора Українського центру оцінювання якості освіти, у розмові з “Новою українською школою” поділилася досвідом про те:

• які категорії учнів нині є найбільш вразливими;
• що найбільше впливає на накопичення освітніх втрат;
• які дієві інструменти для діагностики та коригування можна використовувати вже сьогодні.

– Чи є результати досліджень, які показали б, які саме освітні втрати ми вже маємо?

Зараз ми не можемо говорити про числове значення освітніх втрат, про певний математичний вимір цього поняття, адже достеменних даних про результати навчальних досягнень українських учнів немає. Минулого року, незважаючи на всі обставини, ми змогли провести основний етап міжнародного дослідження якості освіти PISA-2022. У грудні цього року матимемо результати й певне уявлення про те, наскільки вони відрізняються від доковідних і довоєнних, тобто від результатів 2018 року. Звіт міжнародного дослідження публікується в усіх країнах-учасницях одночасно – у грудні 2023 р. Але треба розуміти, що результати PISA не повною мірою можна буде використати як інформацію про освітні втрати, тому що це дослідження не ґрунтується на державних програмах та змісті національних стандартів освіти. У циклі дослідження 2022 року вивчали читацьку, математичну і природничо-наукову грамотності, креативне мислення як інноваційну галузь. Але ці тестові завдання не відображають усього комплексу компетентностей, визначених українським державним стандартом. PISA також не досліджує компетентностей учнів з історії України, української мови тощо, тобто надзвичайно важливих для нашої освіти дисциплін.

Отже, навряд чи ми можемо говорити про щось об’єктивне при визначенні освітніх втрат на сьогодні, про щось, що можна було би виміряти, а потім – представити у вигляді певної числової шкали. Очевидно, нині варто орієнтуватися на дослідження країн, які перебували в схожих обставинах, тобто виключно на теоретичні напрацювання, а також результати замірів, що були проведені за кордоном.

Дослідження, що проводилися в інших країнах, показують збільшення розриву навчальних досягнень між уразливими категоріями громадян і іншими категоріями. Якщо говорити про український довоєнний контекст, то в нас і до пандемії Covid-19 були відмінності в навчальних досягненнях дітей із маленьких селищ і великих населених пунктів. Тож, напевно, цей розрив збільшиться (точніше, уже збільшився) унаслідок пандемії та значно зросте після війни.

Насамперед йдеться про дітей, які зростають у складних соціоекономічних обставинах, не мають достатніх ресурсів на техніку для дистанційної освіти. Питання тільки в тому, наскільки ця різниця буде суттєвою.

Узагальнені дані про відмінності в результатах дітей у розрізі їхнього місця проживання, типів закладів освіти, соціально-економічних умов життя тощо ми зможемо дізнатися з результатів PISA, адже саме чинникам, які зумовлюють ті чи інші навчальні досягнення в програмі приділено значну увагу.

– Які категорії учнів в умовах війни є найвразливішими?

Насамперед ті, які довго не мали стабільного доступу до освітнього процесу,

• діти з окупованих територій,
• учні, які, перебуваючи в умовно безпечних регіонах, однак не мають технічних засобів навчання.

Ще до війни, але вже в розпал ковіду, у травні 2021 року, ми проводили дослідження навчальних досягнень із математики й читання серед четвертокласників. Там нижчі результати мали дівчата, які проживали в сільській місцевості. Тобто до всього, нерівність мала ще й гендерний аспект. Ми не маємо подібних даних для старшої вікової категорії, але хотіли б мати відповідь чи ця нерівність – це вплив дистанційного навчання на дітей різної статі й у більш старшому віці? Це дало би змогу педагогам розуміти, як можна переформатувати навчання, щоби поліпшити загальний результат.

– Що ще впливає на накопичення освітніх втрат?

Освітні втрати – як снігова куля: якщо ми маємо прогалини на певному рівні освіти, то ці прогалини зумовлюють наступні прогалини. Наприклад, вивчення математики передбачає поступальне опанування певних понять, які стають запорукою успішного вивчення наступних тем. Якщо ми пройшли тему дроби, то вона є важливою для того, щоби далі вчити рівняння, опановувати інші навчальні теми. Якщо в дитини є прогалини із цієї теми, вона не зможе добре засвоїти наступні питання. Це ж стосується й інших предметів.

Що треба робити, щоб ці прогалини не накопичувалися? Насамперед важливо вчасно, хоча би на локальному рівні (на всеукраїнському рівні, повторюю, таких результатів ще немає), кожному вчителеві та вчительці розуміти, які елементи навчального матеріалу є ключовими. Важливо цим елементам приділяти увагу і фокусуватися на тому, щоби діти їх засвоювали повноцінно.

Наші колеги з міжнародного проєкту SURGE розробили низку навчальних матеріалів первинної й вторинної діагностики результатів навчання з математики й української мови для учнів 5, 7 і 9 класів за матеріалами, вивченими, відповідно, у 3–8 класах. Цей проєкт про те, що спочатку має бути розроблено інструмент діагностики та вимірювання ключових навчальних досягнень тих елементів навчального матеріалу, які є суттєвими для здійснення освітнього поступу.

Фактично, це добірки тестових завдань, за результатами виконання яких учень автоматично отримує короткий звіт. Він містить інформацію про ті завдання, які учень не зміг виконати правильно, а також рекомендації щодо надолуження певних прогалин. Це допомагає працювати над помилками та прогалинами в засвоєнні ключових тем. Ці матеріали розміщені на порталі Всеукраїнської школи онлайн, і я сподіваюсь, що колеги розроблять, окрім матеріалів з української мови й математики, подібні тести й з інших дисциплін.

– Чи є ці тести обов’язковими для певних категорій учнів?

Ніщо наразі не є обов’язковим, коли ми говоримо про нормування питань освітніх втрат. Але ті активні батьки й учителі, які би хотіли мати уявлення, чого досягають або не досягають їхні діти чи учні, можуть використовувати ці матеріали самостійно.

Ці завдання пройшли експертизу Українського інституту розвитку освіти, тож фахівці з різних сфер визнали їхню високу якість. Я вважаю, що якби педагоги почали їх використовувати, то мали би більш точну інформацію про те, із чим варто попрацювати дещо довше, на чому додатково зупинитися. Тобто це дозволяє отримати більш повноцінні уявлення про навчальні досягнення учнів у тій доволі складній ситуації, яка наразі є.

– Чи є пропозиції, які би можна було використовувати на державному рівні, на рівні всіх закладів освіти для компенсації освітніх втрат? Наприклад, була запропонована ідея зробити компенсаторний рік, навчання влітку…

Те, про що ми говорили вище – не просто діагностика. У результаті учень отримує рекомендації, де почитати, подивитися матеріал, який було засвоєно на неналежному рівні.

Освітні експерти в різних країнах також пропонують різноманітні можливі варіанти надолуження освітніх втрат. Наприклад, компенсаторні заняття, які можуть пропонувати вчителі. Але в цьому випадку держава має врегулювати питання додаткової оплати вчительської праці.

Можна говорити про розширення онлайнового контенту на платформах, які вже є. Наприклад, у Всеукраїнській школі онлайн немає матеріалів для початкової школи й було би важливо, щоб ці матеріали додали. Всеукраїнська школа онлайн – це, по суті, і є інструмент надолуження, який дозволяє учню, який втратив частковий зв’язок зі школою, переглянути навчальні заняття, продовжувати перебувати в певному контексті.

Водночас у більшості країн світу дійшли до висновку про те, що дистанційне самостійне навчання учнів початкової школи не може бути дієвим, відповідно, потрібно шукати інші способи допомоги учням 1–4 класів.

Також у міжнародних рекомендаціях маємо настанови про адаптування змісту викладання на наступних рівнях освіти. Тобто ми адаптуємо той зміст, який вивчаємо зараз, так, аби він містив і частково покривав контент, що ми вже повинні були би вивчити, але учні мають у ньому певні прогалини. Іншими словами, ми маємо реалізувати концентричний принцип викладання, навіть якщо це не передбачено програмами певних дисциплін.

Важливою складовою такого підходу є пріорітизація змісту навчання – неможливо вивчити все те, що передбачено програмою, паралельно постійно надолужуючи, тому потрібно свідомо відмовитися від окремих тем курсів.

Багато дискусій точиться щодо додаткового року навчання: з одного боку, це ідея, яка виглядає дуже привабливо, однак ми маємо розуміти, що це доволі фінансово дороге рішення. Яка до того ж обов’язково спричинить суспільне обурення і може негативно позначитися на мотивації учнів. Очевидно, що освітні втрати не є рівномірними. Для певних категорій учнів, які свідомо навчалися впродовж усього періоду карантину і воєнних дій, освітні втрати можуть бути мінімальними чи взагалі відсутніми. І тоді цей додатковий рік навчання знизить їхню мотивацію, не задовольнить потребу в отриманні нового матеріалу. Навіть учні, які мають доволі значні освітні втрати швидше за все мають їх не з усіх навчальних предметів, тобто і для них такий захід не буде успішним. Уявіть собі підлітка, який певною мірою опанував курс біології, але змушений відвідувати заняття повторно. Швидше за все, він не буде працювати на уроці, натомість буде заважати іншим учням.

Деякі міжнародні експерти пропонують сформувати програми з надолуження для тих учнів, які не досягають хоча би мінімального рівня засвоєння державного стандарту. І тут насамперед потрібно оцінити, наскільки учні опанували програму згідно з державним стандартом, а потім тим учням, досягнення яких не відповідають визначеному рівню, пропонувати певну допомогу за кошт держави, наприклад, упродовж літнього періоду. Тут теж виникають проблеми значних видатків із державного бюджету, дуже специфічної структури навчального року й потреби запровадити стандартизовані оцінювання.

Усе це означає, що повинні бути стандартизовані підходи до подолання освітніх втрат, розробці яких передуватиме суспільний діалог і докладний аналіз українського контексту.

Анна Степанова-Камиш, “Нова українська школа”

Титульне фото: автор – andreaobzerova, Depositphotos