“Інколи університет і школа – це два паралельні світи”: розмова зі студентами, викладачами та вчителями про підготовку майбутніх педагогів

З 12 500 студентів педагогічних спеціальностей, навчання яких щороку замовляє держава, до професії в Україні “доходять” лише 18–19 %. Серед основних причин, чому молодь після випуску з педагогічних закладів вищої освіти не йде працювати в школи, – низька заробітна плата.

Однак під час діагностичного опитування, яке раніше проводила редакція “НУШ”, зʼясувалося, що крім рівня зарплат, майбутніх учителів непокоять і інші проблеми, як-от перевантаженість та дискримінація (ейджизм), формальність наставництва, а ще – невідповідність підготовки в закладах вищої освіти до викликів роботи в школах.

“Нова українська школа” спробувала розібратися, що зараз із програмами педагогічних вишів, чи встигають вони за освітнім процесом у школах та яких змін потребують. Для цього редакція поспілкувалася зі студентами, викладачами декількох закладів вищої освіти, які готують майбутніх вчителів, та педагогами-практиками.

З матеріалу ви дізнаєтеся:

• як укладають педагогічні програми в Україні;
• наскільки часто їх оновлюють;
• з якими труднощами зіштовхуються студенти під час практики в школах;
• як співпраця шкіл та університетів може покращити підготовку вчителів.

“В УКРАЇНІ НЕМАЄ УНІФІКОВАНОЇ ПРОГРАМИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ”

Українські університети мають академічну свободу, а це, зокрема, означає, що вони мають право розробляти власні освітні програми, пояснює Оксана Кучерук, докторка педагогічних наук, професорка Житомирського державного університету ім. Івана Франка.

Тому в Україні відсутня уніфікована, єдина для всіх програма підготовки майбутніх вчителів. Тож і ситуація з навчальними програмами може різнитися від закладу до закладу.

Чим регламентується процес розроблення освітніх програм?

Насамперед університети орієнтуються на

• Національну рамку кваліфікацій,
• Професійний стандарт вчителя,
• Концепцію НУШ.
• Крім цього, Міністерство освіти і науки України надає свої вказівки, рекомендації, накази щодо створення програм.
• Також їх регламентують стандарти вищої освіти, які затверджені для кожної спеціальності, та визначають вимоги до освітніх програм, розповідає професорка. Зокрема, й обсяг кредитів для навчальної та виробничої практики.

Проте стандарт вищої освіти саме для спеціальності 014 “Середня освіта” досі не затверджений.

Нагадаємо, що у квітні 2024 року МОН оприлюднило проєкт стандарту вищої освіти за цією спеціальністю для рівня бакалавра. Його ще мають затвердити.

“Звісно, МОН дає рекомендації, але ми можемо дотримуватись їх або ні. Тому стандарт потрібен для того, щоб врегулювати всі суперечливі питання, які виникають під час укладення педагогічних освітніх програм, зокрема в контексті розподілу теорії та практики. Адже досі це співвідношення в кожному університеті різне”, – вважає Олег Гринюк, кандидат географічних наук, доцент географічного факультету Київського національного університету ім. Тараса Шевченка.

Водночас самі програми, за словами викладачів, в університетах оновлюють щороку.

ЯКИМИ МАЮТЬ БУТИ ПЕДАГОГІЧНІ ПРОГРАМИ: ДУМКА ВИКЛАДАЧІВ

Під час підготовки вчителів важливо, щоб зміст і практика не були відірвані від життя. Знання, які отримують студенти, мають бути адаптовані до сучасних реалій, вважає Тетяна Мелещенко, деканка історичного факультету Українського державного університету ім. Михайла Драгоманова, кандидатка історичних наук, доцентка.

Варто враховувати досвід роботи вчителів під час війни, реформу НУШ, компетентнісне навчання, будувати індивідуальні освітні траєкторії, розвивати в студентів м’які навички, цифрову грамотність тощо.

• За словами пані Тетяни, важливо розуміти, що є багато чутливих тем і тригерів, тому складником підготовки майбутніх вчителів має стати й тема спілкування та комунікації з дітьми в умовах війни та в повоєнний період.

“Якщо аналізувати наш план підготовки вчителя історії на рівні “бакалавра”, то цикл загальної підготовки займає приблизно десяту частину, 90 % – це фахова підготовка, з якої понад 10 % відводиться на педагогічну практику. Як бачимо, фахова підготовка – у пріоритеті, але загальноосвітні дисципліни також важливі, адже вони забезпечують формування світогляду здобувачів освіти”, – зауважує вона.

Наприклад, на таких курсах, як “Педагогіка” чи “Історія педагогіки” студенти знайомляться з теоретичними основами педагогіки, розповідає доцентка. А от на “Методиці викладання історії”, “Шкільному курсі історії України”, “Шкільному курсі всесвітньої історії”, “Громадянській освіті та методиці її навчання” можуть уже й попрактикуватися. Наприклад, вони моделюють уроки, вчаться робити календарне планування, складати план-конспект уроку тощо.

Однак у більшості випадків саме від викладачів залежить, як буде побудоване навчання, каже Тетяна Мелещенко.

• “Що стосується лекційно-семінарського підходу, то тут теж не можна говорити, що він не практичний. Знову підкреслю, що все залежить від викладачів. Якщо викладач/ка годину читає матеріал, то ефективність такого курсу майже дорівнює нулю, а якщо проводити інтерактивні лекції з проблемними питаннями, мінідискусіями, зверненням до досвіду аудиторії, обговоренням, використанням сучасних технологій, то такі лекції є досить ефективними”, – додає пані Тетяна.

Те ж саме, за її словами, стосується і семінарських занять. На них студенти не мають читати лекцію викладачам, натомість такі заняття мають повністю складатися з практичної роботи. Тоді на виході в здобувачів освіти сформуються компетентності, які базуються і на знаннях (теорії), і на практичних уміннях.

“Часом, коли я взаємодію з викладачами, то бачу, як дехто просто накладає свій минулий досвід та намагається якось підлаштувати його до нових реалій. Наприклад, під час онлайн-лекції хтось далі продовжує розповідати матеріал, без візуального підкріплення та взаємодії зі студентами.

Але зараз володіти матеріалом недостатньо. Потрібно правильно та цікаво доносити його до студентів. Особливо під час онлайн-навчання. Тож тут виникає питання, чи готові самі викладачі змінюватися та бути гнучкими”, – додає Сергій Омельчук, доктор педагогічних наук, професор Херсонського державного університету.

• Інна Кошова, кандидатка філологічних наук, доцентка Черкаського національного університету ім. Богдана Хмельницького, вважає, що деякі дисципліни мають вести ті викладачі, які мають досвід викладання в школах.

“Зараз я викладаю “Методику навчання української та зарубіжної літератури” в університеті та одночасно працюю вчителькою в школі. Коли почала працювати саме з учнями, то зрозуміла, що не всі ті методи, про які я розповідаю на парах студентам, дієві. Побачила, що працює, а що – ні. Досвід роботи в школі збагатив мої лекції, адже отримала чимало актуального матеріалу для обговорення зі студентами”, – ділиться викладачка.

На таких парах студенти також діляться своїми цікавими випадками, ставлять запитання. А на практичних заняттях проводять власні уроки перед викладачкою та іншими студентами. Інна Кошова каже, що такий формат подачі та засвоєння інформації значно цікавіший, адже тоді студенти бачать, як усе працює, і можуть одразу це спробувати.

“Маю сказати, що, справді, серед викладачів, які читають курси методики є ті, які не встигають за проактивними вчителями-практиками. В останніх набагато більше знань, вмінь, які потрібні для роботи із сучасними дітьми.

Тому, наприклад, ми в університеті практикуємо школу професійного розвитку та спонукаємо викладачів знайомитися з новими методиками, інструментами, тенденціями, щоби потім це транслювати студентам”, – ділиться досвідом Сергій Омельчук.

Він також акцентує, що, аби покращити підготовку майбутніх вчителів, університети та школи не мають перетягувати канат на ту чи ту сторону. Натомість їм потрібно працювати спільно, щоби простежувалася наступність та органічний перехід після закінчення закладу вищої освіти та початком роботи в школі.

• Тетяна Мелещенко додає, що ефективному професійному зростанню викладачів сприяє і співпраця з учителями, зокрема в умовах практики.

“Оскільки в нас широка мережа шкіл-партнерів, то спілкування з вчителями-практиками не є проблемою. Вони часто діляться своїм досвідом під час семінарів, на які ми їх запрошуємо. Але оскільки практика студентів, починаючи з другого курсу, відбувається кожного семестру і її тривалість є значною, то в цей період спілкування відбувається найактивніше”, – каже доцентка.

• Деякі університети практикують і спільне розроблення навчальних програм разом із вчителями. Наприклад, на географічному факультеті Київського національного університету ім. Тараса Шевченка, за словами Олега Гринюка, у робочу групу з розроблення програми для майбутніх вчителів включили директора однієї зі шкіл та за сумісництвом вчителя географії.

Він каже, що це дає змогу врахувати всі побажання та відобразити в програмі ті зміни, які відбуваються в школах. Адже часто вчителі-практики дають дійсно цікаві та ефективні ідеї, які могли не передбачити викладачі-теоретики.

• Сергій Омельченко натомість розповідає, що формально співпраця між школами та університетами є, і регламентується вона договором зі ЗЗСО. Без цього студентів не можна відправити на практику. Але наявність самого договору ще не свідчить про ефективність взаємодії.

“Хотілося б, щоб вчителі-практики були активними співучасниками в підготовці майбутніх педагогів та взаємодіяли з ними під час самих занять в університеті. Бо наразі в більшості випадків студенти мають змогу поспілкуватися наживо з вчителями лише під час практики. А коли вона в онлайн-форматі, то і якість такої взаємодії не дуже висока”, – каже він.

Водночас, наприклад, у сфері дошкільної освіти Херсонський державний університет залучає вихователів та завучів садочків до викладання, які офіційно за сумісництвом працюють і в університеті, і в садочках.

“Це цінна практика, оскільки вони зможуть розповісти про “кухню” зсередини. Тому такий досвід є, але він не є системним, як хотілося б. Бо, як тільки ми віддалятимемося від шкіл та садочків, виникатиме питання, наскільки актуальними будуть ті знання, які ми даємо студентам”, – додає він.

Також Херсонський державний університет має у своєму складі два коледжі. За словами Сергія Омельчука, тут спостерігається більша послідовність освіти, адже викладачі університету також працюють і в цих коледжах.

“Ми краще розуміємо, що відбувається в освітніх програмах на рівні коледжів, як там готують, наприклад, вчителя початкових класів чи вихователя, і як вони можуть зайти в систему вищої освіти, аби далі поглиблювати свої знання”, – ділиться пан Сергій.

ЩО КАЖУТЬ ОПИТАНІ СТУДЕНТИ

[На прохання героїв, прізвища не вказуємо – ред.]

• Студентка Вікторія, яка навчається в Київському національному університеті ім. Тараса Шевченка, спостерігає, що навчальна програма недостатньо фокусується на наданні практичних інструментів та навичок, необхідних для проведення цікавих, креативних та ефективних уроків.

Тому, за її словами, багато студентів шукають їх самостійно, або ж переймають у досвідчених колег уже під час роботи. А це, на думку Вікторії, значно подовжує час, який педагоги-початківці могли б витратити на більш продуктивну підготовку до уроків.

“А ще, попри те, що я знаю той матеріал, який розказувала дітям під час практики, і сама написала б будь-які тести на підтвердження цього, під час уроків мені не вистачало впевненості. Часто вагалася, чи правильно викладаю матеріал, чи цікаво учням…. Однак коли починаєш спілкуватися з вчителями, розумієш, що навіть найбільш досвідчені педагоги можуть мати невдалі уроки й це абсолютно нормально. Це частина роботи. Головне – робити висновки”, – каже Вікторія.

• Мають досвід роботи в школі дівчина ділиться, що додала би до програми практику моделювання уроків.

“Наприклад, можна проводити фрагменти уроків під час пар, щоб студенти мали можливість отримати зворотний зв’язок від викладачів, який допоможе краще зрозуміти свої сильні та слабкі сторони й водночас відчувати себе більш впевненими та підготовленими до роботи в школі”, – пропонує студентка.

• Також під час навчання в університеті їй не вистачило знань про ресурси та інструменти, які вчителі використовують на уроках. За словами дівчини, до початку практики в школі вона й гадки не мала про більшість ресурсів, які створені для того, щоб на уроці більше працювали учні, а не вчитель.
• Марія, студентка 4 курсу одного з київських університетів, вважає, що осучаснення та перегляду потребують і заняття з методики викладання. Наразі ж формат проведення цих занять залишається на розсуд викладачів і може суттєво відрізнятися.

Наприклад, під час вивчення методики викладання мови, за словами студентки, одна викладачка ставила завдання готувати уроки й проводити їх під час практичних занять упродовж 45 хв. Заслуховуючи кожен урок, вона надавала зворотний зв’язок.

Водночас на заняттях іншої викладачки з методики літератури студенти лише в теорії розповідали, як би вони проводили той чи той урок, але не конструювали його самостійно.

“Ефективність першого підходу очевидна. Адже значно важливіше вміти робити щось на практиці, а не розповідати, як би ти щось робив. Інакше під час роботи в школі все може виявитися зовсім інакше”, – розповідає дівчина.

• А ще під час практики в школі Марія зіштовхнулася з проблемою комунікації з дітьми, що, як вона каже, було очікувано.

“Мені було важливо розібратися з тим, як реагувати на зачіпки, жарти з боку учнів. Метод ігнорування мені видавався не підходящим, хоча іноді так і варто робити. Я хотіла навчитися якось красиво “викручуватися”, пом’якшувати атмосферу в класі. В університеті нас цього взагалі не навчали. Практика в школі, звичайно, трохи допомогла, бо коли ти пробуєш, тоді стає легше. Але однаково треба ще більше практикуватися, бо рівень комунікації з дітьми, на мій погляд, дуже початковий”, – ділиться студентка.

• Євген, студент Київського столичного університету ім. Бориса Грінченка, каже, що йому вистачало практики під час навчання. Однак хотілося б відчувати тісніший зв’язок із куратором практики від університету.

“Було б цікаво обговорити певні труднощі, проблеми саме з куратором, почути його позицію щодо певної теми під час моєї практики в школі”, – додає він.

ЩО МОЖЕ ПОКРАЩИТИ СИТУАЦІЮ: ДУМКА ВЧИТЕЛІВ

На думку опитаних нами вчителів-практиків, покращити підготовку майбутніх педагогів може співпраця між закладами вищої освіти та школами й переймання досвіду вчителів-практиків.

“У нас зараз дійсно спостерігається певний розрив між університетами, які готують вчителів, та школами. Інколи, це ніби два паралельні світи, де кожен має свої цілі.

Звісно, студентам викладають методику, розповідають про методичні інструменти, але цілісне уявлення про сучасну школу та реалії, з якими зіштовхуються вчителі в Україні, і як у цьому контексті використовувати ці ж методичні підходи, є далеко не в усіх студентів. Натомість учителі-практики також не завжди орієнтуються в програмах вишів і не завжди володіють навичками якісного наставництва”, – розповідає Катерина Молодик, заслужена вчителька України, методистка ГО “Смарт освіта”.

За її словами, важливо розуміти, що це не питання відповідальності когось одного. Школам та університетам варто об’єднатися і працювати заради спільної мети – аби до шкіл приходило якомога більше випускників педагогічних університетів. І що найважливіше, аби вони там залишалися.

Про проблему недостатньої взаємодії між школами та університетами говорить і Владислав Штегельський, вчитель історії, автор та керівник проєкту MentorMe.

[Цей проєкт із менторства також має на меті покращити взаємодію університетів та шкіл. У межах програми студенти 4-х курсів педагогічних спеціальностей мають змогу протягом 8 місяців зануритися в шкільну атмосферу, поєднуючи практику в школі із навчанням у закладі вищої освіти. Також вони залучаються підтримкою досвідчених вчителів-менторів, взаємодіють з учнями, створюють власні проєкти, беруть участь у майстер-класах тощо].

На думку пана Владислава, дуже важливо, щоби вчителі долучалися до навчання студентів, давали їм практичні знання та укладали освітні програми спільно з викладачами.

“У роботі зі студентами найбільше вражає поверхневе уявлення про роботу вчителя, яке часто базується ще на попередньому досвіді студентів як учнів. Тобто студенти часто відсилаються до досвіду власних вчителів, хоча в ідеалі за 3–4 роки навчання мали б шукати й створювати власний образ вчителя, бути знайомими на практиці з різними підходами до викладання.

Але для цього треба мислити як вчитель, тому педагогічні університети мають формувати в студентів педагогічний спосіб мислення, а самим їхнім викладачам варто змінювати підхід до викладання з наукового до більш практичного. У цьому їм можуть допомогти вчителі”, – вважає Владислав Штегельський.

Вчитель каже, що не має нічого проти теорії, бо як формувати спосіб мислення без основ педагогіки та психології? Але коли лекції та семінари побудовані лише на теорії без розбору практичних кейсів, виникає ситуація, що навіть за пів року до випуску студенти не завжди готові до рутинних дій вчителя, як-от скласти план уроку.

“Це все, звісно, засвоюється на практиці. Однак чому, наприклад, вивчаючи умовний курс з історії Середньовіччя в педагогічному, не можна давати завдання одразу складати уроки до нього? Ми, як практики, говоримо про інтеграцію предметів та проєктну роботу, то чому практичні завдання не можуть пронизувати всі предмети під час навчання? Це трохи про інший підхід до побудови курсів”, – акцентує вчитель.

• У цьому контексті цікавим досвідом поєднання теорії та практики є створення між педагогічними закладами вищої освіти та школами спільних освітніх лабораторій. Наприклад, таку лабораторію створили на базі початкової школи “Первоцвіт” у Львові.

Джерело: lnu.edu.ua

Джерело: lnu.edu.ua

Це простір тристоронньої співпраці між

• факультетом педагогічної освіти Львівського національного університету імені Івана Франка,
• управлінням освіти департаменту розвитку Львівської міської ради
• й самою початковою школою.

А ще це майданчик для партнерства між викладачами, вчителями й студентами для підготовки майбутніх педагогів.

1. Під час навчання в університеті студенти разом із викладачами мають змогу відвідувати освітню лабораторію, де через екран вони спостерігають та аналізують реальний освітній процес, зіставляють лекційний матеріал із практикою. Самі викладачі й вчителі спільно працюють над погодженням тем.
2. Після того, як вчитель/ка закінчить урок, він чи вона приходить в освітню лабораторію та разом зі студентами аналізує заняття, розбирає роботи дітей, відповідає на питання студентів, слухає їхні пропозиції тощо.
3. Такий підхід, за словами організаторів, допомагає наблизити теорію і практику, усунути формальність у комунікації між викладачами, студентами й вчителями та підготувати студентів до роботи в школах.

“Тому варто переглядати підходи до навчання на педагогічних спеціальностях, переформатовувати курси, враховуючи практичний складник, і розділяти підготовку умовного історика і вчителя історії не лише тим, що в другого більше педагогічних предметів, але й підходами, які формують інший спосіб мислення – педагогічний”, – акцентує Владислав Штегельський.

• Він акцентує і на тому, що варто шукати нові формати практики. Наприклад, у яких одна школа могла б вести студента протягом чотирьох років навчання, долучаючи його з першого курсу до життя закладу освіти та взаємодії з дітьми й колегами.
• Комунікацію студентів та учнів можуть посилити різні гуртки та курси в самих закладах вищої освіти. Наприклад, університети можуть відкрити курси з надолуження освітніх втрат і залучати до викладання студентів. Або ж створити гуртки для учнів на базі закладів вищої освіти, де б студенти мали реальну практику та могли застосовувати набуті знання одразу в роботі, пропонує Владислав Штегельський.

“Університетам, які готують майбутніх вчителів, важливо пам’ятати, що для студентів, які планують працювати в школах, пріоритетом будуть не так дослідження, як “робота в полях”, тобто в закладах освіти. З огляду на це потрібно вибудувати баланс між теоретичним та практичним складниками й давати студентам змогу більше часу комунікувати з дітьми”, – резюмує вчитель.

Ірина Троян, “Нова українська школа”

Титульне фото: Національний університет біоресурсів і природокористування України